एएसडी वाले बच्चों में सिंटेक्स और प्रोसेसिंग स्पीड पर वर्किंग मेमोरी ट्रेनिंग के प्रभाव की प्रारंभिक जांच भाग 4
Oct 11, 2023
परिणाम
यह सत्यापित करने के बाद कि चर सामान्यता और विविधता की मानक मान्यताओं को पूरा करते हैं, हमने WM स्कोर और वाक्यविन्यास के बीच सहसंबंधों के साथ-साथ नैदानिक चर (यानी, उम्र, गैर-मौखिक तर्क और ऑटिस्टिक रोगसूचकता) के लिए WM/वाक्यविन्यास के सहसंबंधों की जांच की। विश्लेषण में पहले चरण के रूप में, हमने WM, वाक्यविन्यास और ध्यान उपायों के लिए समग्र चर बनाए (इन गणनाओं के विवरण के लिए "प्रारंभिक विश्लेषण" देखें)।
व्याकरण और स्मृति के बीच घनिष्ठ संबंध है। जब हम व्याकरण सीखते हैं, तो हमें इसे दोहराने और अभ्यास करने की आवश्यकता होती है, जिससे हमें व्याकरण के नियमों और संरचनाओं को बेहतर ढंग से याद रखने में मदद मिलेगी। व्याकरण के नियमों में महारत हासिल करने से हमारा लेखन अधिक सटीक और धाराप्रवाह हो जाता है, जिससे संचार में खुद को व्यक्त करने की हमारी क्षमता में सुधार होता है।
साथ ही, व्याकरण सीखने से हमारी सोचने की क्षमता और तार्किक सोच की क्षमता में भी सुधार हो सकता है। व्याकरण सीखने की प्रक्रिया में, हमें लगातार तर्क करने और वाक्य संरचनाओं का विश्लेषण करने की आवश्यकता होती है, जो हमारे दिमाग को अधिक लचीला और चुस्त बनाता है और समस्याओं को हल करने में बेहतर मदद कर सकता है।
इसके अलावा, व्याकरण का अध्ययन हमारी याददाश्त को बेहतर बनाने में भी मदद कर सकता है। व्याकरणिक नियमों में कुछ विवरण और महत्वपूर्ण ज्ञान बिंदुओं को हमें लगातार याद रखने और उनमें महारत हासिल करने की आवश्यकता होती है। यह स्मृति प्रक्रिया हमारे मस्तिष्क की निरंतर उत्तेजना और प्रशिक्षण को बढ़ावा दे सकती है, जिससे हमारी स्मृति और एकाग्रता में सुधार होता है।
संक्षेप में, व्याकरण में महारत हासिल करना हमारे अध्ययन और जीवन के लिए बहुत मददगार है। हमें व्याकरण को सक्रिय रूप से सीखने और लागू करने की आवश्यकता है, जो न केवल हमारी अभिव्यक्ति और सोचने की क्षमताओं में सुधार करेगा बल्कि हमें स्मृति और सीखने की दक्षता में सुधार करने में भी मदद करेगा, जो भविष्य की सफलता के लिए एक ठोस आधार तैयार करेगा। यह देखा जा सकता है कि हमें अपनी याददाश्त में सुधार करने की आवश्यकता है, और सिस्टैंच डेजर्टिकोला हमारी याददाश्त को बेहतर बनाने में काफी मदद कर सकता है क्योंकि सिस्टैंच डेजर्टिकोला एक पारंपरिक चीनी औषधीय सामग्री है जिसके कई अद्वितीय प्रभाव हैं, जिनमें से एक है याददाश्त में सुधार करना। कीमा बनाया हुआ मांस की प्रभावकारिता इसमें मौजूद विभिन्न सक्रिय तत्वों से आती है, जिसमें एसिड, पॉलीसेकेराइड, फ्लेवोनोइड आदि शामिल हैं। ये तत्व विभिन्न तरीकों से मस्तिष्क स्वास्थ्य को बढ़ावा दे सकते हैं।
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WM (प्रत्यक्ष प्रभाव) और वाक्यविन्यास और ध्यान (स्थानांतरण प्रभाव) पर हस्तक्षेप (T1, T2, T3) के मुख्य प्रभाव का परीक्षण करने के लिए, इन कंपोजिट को बार-बार एनोवा के अधीन किया गया था। समय के साथ महत्वपूर्ण परिवर्तन दिखाने वाले उन समग्र उपायों को T1 से T2 (हस्तक्षेप प्रभाव) और T1 से T3 (दीर्घकालिक प्रभाव) के प्रदर्शन की तुलना करने के लिए बार-बार ANOVAs के अधीन किया गया; हमने विशिष्ट डोमेन की पहचान करने के लिए व्यक्तिगत WM, वाक्यविन्यास और ध्यान उपायों का खोजपूर्ण विश्लेषण भी किया, जहां हस्तक्षेप का सबसे बड़ा प्रभाव पड़ा। अंत में, अतिरिक्त विश्लेषणों ने WM और वाक्यात्मक क्षमता में परिवर्तन के नैदानिक और संज्ञानात्मक भविष्यवक्ताओं की जांच की।
प्रारंभिक विश्लेषण
WM प्रशिक्षण के प्रभावों की खोज करने से पहले, हमने यह पता लगाया कि क्या WM और सिंटैक्स T1 बेसलाइन पर सहसंबद्ध थे, जैसा कि पिछले अध्ययनों में था (Durrleman & Delage, 2016; Schuh & Eigsti, 2012)। हमने सरल और जटिल स्पैन के लिए यूनिट-भारित मानकीकृत (जेड-स्कोर) समग्र स्कोर की गणना की; प्रत्येक माप ने समग्र में समान रूप से योगदान दिया। सरल स्पैन कंपोजिट फॉरवर्ड डिजिट रिकॉल और सीरियल ऑर्डर वर्ड स्पैन जेड-स्कोर का औसत था; ये व्यक्तिगत उपाय अत्यधिक सहसंबद्ध थे, r(30)=0.60, पृ<0.001.
गैर-शब्द दोहराव (ध्वन्यात्मक WM) को इस समग्र से बाहर रखा गया था, क्योंकि यह क्रमिक क्रम शब्द अवधि, r(30)=0.29, p=0.11 के साथ असंबंधित था। कॉम्प्लेक्स स्पैन कंपोजिट बैकवर्ड डिजिट रिकॉल और काउंटिंग स्पैन ज़ेड-स्कोर का औसत था, जो अत्यधिक सहसंबद्ध भी थे, आर(30)=0.47, पी=0.006। परिणामों से पता चला कि जटिल, लेकिन सरल नहीं, स्पैन समग्र सभी वाक्यात्मक उपायों के साथ सहसंबद्ध है; तालिका 4 देखें। हमने उम्र, गैर-मौखिक तर्क (रेवेन के मैट्रिक्स), और ऑटिस्टिक लक्षण विज्ञान (सीएआरएस स्कोर) के साथ वाक्यविन्यास और डब्लूएम के सहसंबंधों का भी परीक्षण किया; कोई भी महत्वपूर्ण नहीं था.
वाक्यविन्यास समग्र की गणना जेड-स्कोर के औसत के रूप में की गई थी (1) मूल प्रश्नों का स्पष्ट उत्पादन, (2) आरोपात्मक आलोचनाओं का स्पष्ट उत्पादन, (3) वाक्य दोहराव, और (4) पूरक वाक्यों की समझ। ध्यान समग्र की गणना (1) स्काई सर्च और (2) ऑपोजिट वर्ल्ड्स कार्यों के जेड-स्कोर के औसत के रूप में की गई थी।
कार्यशील स्मृति में सुधार: प्रत्यक्ष प्रभाव
यह जांचने के लिए कि क्या WM प्रशिक्षण से WM प्रदर्शन में महत्वपूर्ण सुधार हुआ है, हमने T1, T2 और T3 स्कोर पर प्रारंभिक दोहराया-माप ANOVA का प्रदर्शन किया। दोनों सरल WM समग्र स्कोर, F(1, 29)=27.89, पृष्ठ<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.
सिंटैक्स में सुधार: स्थानांतरण प्रभाव
बार-बार मापे गए एनोवा ने परीक्षण किया कि क्या प्रशिक्षण प्रभाव वाक्यविन्यास में स्थानांतरित हो गए हैं। T1, T2, और T3 समग्र सिंटैक्स स्कोर पर प्रारंभिक दोहराए गए माप एनोवा ने बड़े प्रभाव आकार के साथ प्रशिक्षण के एक महत्वपूर्ण प्रभाव का खुलासा किया, एफ (1, 26) =98 .16, पी<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6.
प्रत्येक उपाय ने सटीकता में औसत वृद्धि दिखाई, हालांकि सभी परिवर्तन सांख्यिकीय रूप से सार्थक नहीं थे। प्राप्त चार वाक्यात्मक उत्पादन उपायों में से, T1 और T2 के बीच मूल प्रश्नों में उल्लेखनीय सुधार हुआ; इन मूल प्रश्नों में से, केवल वस्तुनिष्ठ प्रश्नों, जिनमें 'व्ह-इन-सीटू' आइटम शामिल हैं, ने महत्वपूर्ण परिवर्तन दिखाया, टी(29)=− 2.2, पी=0.03, डी=0.4।
सामने वाले प्रश्नों या ऑब्जेक्ट क्लिटिक प्रस्तुतियों में कोई महत्वपूर्ण परिवर्तन नहीं हुआ। जटिल वाक्य दोहराव के लिए, मध्यम से बड़े प्रभाव के साथ, सही ढंग से दोहराए गए अक्षरों की संख्या में टी1 से टी2 तक काफी सुधार हुआ। इस परिणाम को केवल बेहतर स्मृति द्वारा नहीं समझाया जा सकता क्योंकि सरल वाक्यों (जिसमें समान संख्या में शब्दांश शामिल थे) के लिए पुनरावृत्ति सटीकता में कोई महत्वपूर्ण सुधार नहीं दिखा, t(29)=− 1.2, p=0.2। उन वाक्यों के प्रतिशत में भी सुधार हुआ, जिनमें शाब्दिक इकाइयों से स्वतंत्र रूप से एम्बेडिंग की डिग्री का सम्मान किया गया था। अंत में, बच्चों ने T1 और T2 के बीच पूरक वाक्य समझ में भी महत्वपूर्ण सुधार दिखाया।
ध्यान कौशल में सुधार: स्थानांतरण प्रभाव
इस परिकल्पना का परीक्षण करने के लिए कि WM प्रशिक्षण चयनात्मक ध्यान, प्रसंस्करण गति और ध्यान स्थानांतरण को बढ़ावा देगा, हमने समग्र T1, T2 और T3 ध्यान स्कोर पर तीसरा दोहराया-माप ANOVA आयोजित किया; इससे प्रशिक्षण के एक महत्वपूर्ण प्रभाव का पता चला, बड़े प्रभाव के आकार के साथ, एफ(1,25)=442.31, पी <{8}}.001, कोहेन का एफ=4.04। इस प्रकार, हमने विशिष्ट प्रभावों का परीक्षण करने के लिए तालिका 6 में विस्तृत बार-बार मापे गए एनोवा की एक श्रृंखला को नियोजित किया। सभी उपायों से टी1 और टी2 के बीच प्रतिक्रिया समय में उल्लेखनीय कमी देखी गई, जिससे तेजी से प्रसंस्करण का पता चला। सबसे अधिक मांग वाले कार्य, ऑपोजिट वर्ल्ड कार्य, के लिए सबसे बड़ा प्रभाव देखा गया, जिसके लिए प्रतिभागी को एक प्रबल प्रतिक्रिया को रोकना पड़ा।
दीर्घकालिक प्रभाव
30 के मूल नमूने में से, एएसडी से पीड़ित 26 बच्चों का पोस्टटेस्ट के तीन महीने बाद टी3 में दोबारा परीक्षण किया गया। विषय-वस्तु के कारक के रूप में समय (T1, T2, T3) के साथ ANOVAs को बार-बार मापने से पता चला कि प्रत्येक WM कार्य के लिए समय के महत्वपूर्ण मुख्य प्रभाव देखे गए थे; तालिका 5 देखें। पोस्ट-हॉक तुकी के एचएसडी परीक्षणों ने उन अवधियों का पता लगाया जिनके दौरान महत्वपूर्ण परिवर्तन हुए। तीन सरल-स्पैन कार्यों (फॉरवर्ड डिजिट स्पैन, नॉनवर्ड रिपीटिशन, और सीरियल ऑर्डर वर्ड स्पैन) के लिए T3 का प्रदर्शन T1 से काफी बेहतर था, लेकिन दो जटिल-स्पैन कार्यों के लिए नहीं। T2 और T3 की तुलना में बैकवर्ड डिजिट रिकॉल को छोड़कर कोई महत्वपूर्ण बदलाव नहीं दिखा, जिसमें महत्वपूर्ण कमी देखी गई (उदाहरण के लिए, बदतर प्रदर्शन)। चित्र 2 सीरियल ऑर्डर वर्ड स्पैन (2ए) और फॉरवर्ड डिजिट रिकॉल (2बी) के लिए इन परिणामों को दिखाता है, जो टी1 और टी2 के बीच और टी1 और टी3 के बीच महत्वपूर्ण सुधारों के अनुमानित पैटर्न का पालन करता है और टी2 और टी3 के बीच कोई बदलाव नहीं होता है। हालाँकि, बैकवर्ड डिजिट रिकॉल टास्क (2बी) पर प्रदर्शन टी2 से टी3 तक काफी कम हो गया।
स्थानांतरण प्रभावों की दीर्घकालिक स्थिरता की गणना वाक्यविन्यास और ध्यान के उन उपायों के लिए की गई थी जिनके लिए एक महत्वपूर्ण T1-T2 वृद्धि देखी गई थी। जैसा कि तालिका 6 में दर्शाया गया है, टी2 पर देखी गई वाक्यात्मक क्षमताओं में वृद्धि अभी भी टी3 पर मौजूद थी, प्रदर्शन में कोई महत्वपूर्ण कमी नहीं हुई। यह पैटर्न दोनों वाक्यात्मक उपायों (मूल प्रश्नों का उत्पादन, वाक्य दोहराव, चित्र 2सी देखें) और तीन ध्यानात्मक कार्यों (2डी) में से प्रत्येक के लिए आयोजित किया गया।
आगे का विश्लेषण
The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.
बहस
हमारे अध्ययन ने 5;11 से 11;10 वर्ष की आयु के एएसडी वाले 30 फ्रेंच-भाषी बच्चों के लिए डब्लूएम, वाक्यविन्यास और ध्यान पर एक गहन डब्लूएम प्रशिक्षण कार्यक्रम, मैजिक मेमोरी (डेलेज एट अल।, 2017) के प्रभावों का पता लगाया। हमें एएसडी में समान परिणामों की उम्मीद थी जैसा कि पहले डीएलडी वाले समान आयु वर्ग के बच्चों के लिए रिपोर्ट किया गया था, अर्थात्, डब्ल्यूएम पर प्रत्यक्ष प्रभाव के साथ-साथ अभिव्यंजक वाक्यविन्यास पर स्थानांतरण प्रभाव (डेलेज एट अल।, 2020, 2021; स्टैनफोर्ड एट अल।, 2019)। वर्तमान कार्य में, हमने डीएलडी वाले प्रतिभागियों के साथ अपने पिछले अध्ययनों को दोहराने और विस्तार करने का लक्ष्य रखा है, और एएसडी में डब्लूएम/सिंटैक्स लिंक की रिपोर्टिंग करने वाले संबंधित अध्ययन (डर्लेमैन एंड डेलेज, 2016; रिचेस एट अल., 2010; शुह एंड ईगस्टी, 2012; वीज़मर एट अल., 2017)। वर्तमान अध्ययन में कई अतिरिक्त कार्यों के साथ-साथ डीएलडी में पिछले प्रशिक्षण अध्ययनों में उपयोग किए गए उपायों को नियोजित किया गया है:
हमने प्रत्यक्ष रूप से प्रशिक्षित क्षमताओं पर बेहतर प्रदर्शन की भविष्यवाणी की है, यानी WM पर, साथ ही वाक्यविन्यास और ध्यान डोमेन पर जो सीधे प्रशिक्षित नहीं हैं लेकिन WM से संबंधित होने की परिकल्पना की गई है। हमने यह भी अनुमान लगाया कि ये लाभ प्रशिक्षण के तीन महीने बाद भी बरकरार रहेंगे।
WM और कॉम्प्लेक्स सिंटैक्स के बीच लिंक
प्रारंभिक विश्लेषणों ने एएसडी के साथ हमारे प्रतिभागियों में जटिल-अवधि उपायों (यानी, जटिल डब्लूएम) और वाक्यविन्यास के सभी उपायों के बीच घनिष्ठ संबंध की पुष्टि की, पिछले परिणामों की नकल करते हुए (डर्लेमैन और डेलेज, 2016; रिचेस एट अल।, 2010; वीस्मर एट अल।, 2017). तथ्य यह है कि सरल स्पैन हमारी आबादी में वाक्यात्मक क्षमताओं के समान हद तक जुड़े हुए नहीं दिखते हैं, यह बताता है कि WM का अधिक कार्यकारी घटक एएसडी में जटिल वाक्यात्मक प्रसंस्करण में भूमिका निभाता है। यह परिणाम डेलेज और फ्रौएनफेल्डर (2019) के निष्कर्षों को प्रतिध्वनित करता है जिन्होंने बताया कि जटिल स्पैन (लेकिन सरल नहीं) ने 48 टीडी बच्चों के सहज भाषा नमूनों में वाक्यात्मक जटिलता के उपायों की भविष्यवाणी की थी; यह पैटर्न DLD (Delage & Frauenfelder, 2020) में उलट गया था।
परिणामों के इस बड़े पैटर्न से पता चलता है कि डीएलडी में WM की कमी कम ध्वन्यात्मक भंडारण को दर्शाती है (Alt, 2011; गैदरकोल और बैडले, 1990 भी देखें), जबकि ASD में WM की कमी कार्यकारी शिथिलता को दर्शाती है, विशेष रूप से मानसिक लचीलेपन में (डेमेट्रियौ एट अल।)। 2018). वर्तमान परिणाम इस परिकल्पना के अनुरूप हैं, क्योंकि एएसडी वाले हमारे प्रतिभागियों के पास जटिल-स्पैन वाले (मतलब जेड-स्कोर - 2.5) की तुलना में काफी बेहतर सरल-स्पैन परिणाम (-1.2 का मतलब जेड-स्कोर) थे। जटिल वाक्यों को संसाधित करने में उनकी कठिनाइयाँ संभवतः जटिल अवधि के लिए आवश्यक संज्ञानात्मक संचालन के अक्षम या अन्यथा अधिक ख़राब प्रदर्शन को दर्शाती हैं (यानी, मौखिक भंडारण के दौरान हस्तक्षेप से निपटने के लिए संज्ञानात्मक लचीलेपन में कमी)।
WM प्रशिक्षण के प्रत्यक्ष प्रभाव
WM प्रशिक्षण प्रभावी था क्योंकि इससे सभी WM कार्यों के प्रदर्शन में महत्वपूर्ण सुधार हुआ। बेशक, ये कार्य अलग-अलग दृश्य और मौखिक सामग्री और एक अलग प्रारूप (पेपर बनाम कम्प्यूटरीकृत) के साथ मैजिक मेमोरी प्रोग्राम में प्रस्तुत गतिविधियों से काफी मिलते-जुलते थे। फिर भी, ऐसे प्रत्यक्ष प्रभाव लगातार नहीं देखे गए हैं (माजेरस, 2016; मेल्बी-लर्वाग और हुल्मे, 2013) और यह देखना उत्साहजनक था कि बच्चे अपने कौशल को एक प्रारूप से दूसरे प्रारूप में स्थानांतरित करने में सक्षम थे।
प्रभाव आकार प्रभावशाली थे, मध्यम से बड़े प्रभावों के साथ, गैर-शब्द पुनरावृत्ति को छोड़कर, जिसके लिए छोटे प्रभाव आकार के साथ सुधार महत्वपूर्ण थे। एएसडी (केजेलगार्ड और टैगर-फ्लसबर्ग, 2001; वॉक एट अल., 2016; ज़ेबिब एट अल., 2013) वाले बच्चों के उपसमूहों के लिए भाषण-ध्वनि कठिनाइयों की सूचना दी गई है, और ऐसी कठिनाइयों ने प्रशिक्षण प्रभावों को अस्पष्ट कर दिया है। इसके विपरीत, क्रम-क्रम शब्द-स्पैन कार्य ने उच्चतम प्रभाव आकार प्रदर्शित किया। पोडियम पर जानवरों के कार्डों को क्रम से लगाने का यह कार्य प्रशिक्षण कार्यक्रम के ट्रेन कारों में परिचित शब्दों के अनुरूप चित्र लगाने के कार्य के समान है, एक समानता जिसने निस्संदेह इस विशेष कार्य में प्रतिभागियों द्वारा प्रदर्शित बड़े लाभ में योगदान दिया।
इसके अलावा, इस क्रमबद्ध मेमोरी कार्य में प्रतिभागियों को दौड़ में भाग लेने वाले जानवरों के क्रम को याद रखने की आवश्यकता होती है, जानवरों के नामों के ध्वन्यात्मक प्रतिनिधित्व को बनाए रखने के बिना (माजेरस, 2008; माजेरस एट अल।, 2006)। इस प्रकार, यह कार्य भाषा के प्रभाव और संभावित रूप से ख़राब ध्वन्यात्मक अभ्यावेदन को कम करते हुए WM पर ध्यान केंद्रित करता है। तथ्य यह है कि कार्य जो कम से कम ध्वन्यात्मक अभ्यावेदन पर निर्भर करता है, सबसे स्पष्ट प्रशिक्षण प्रभाव प्रशिक्षण के उद्देश्यों के अनुरूप है, जिसका उद्देश्य "शुद्ध" स्मृति प्रक्रियाओं को बढ़ाना है (मौखिक सामग्री का उपयोग करते हुए भी)। इन परिणामों से पता चलता है कि यह कार्यक्रम ध्वन्यात्मक कमी की विशेषता वाली अन्य स्थितियों के लिए प्रभावी होगा, जिसमें एएसडी के कुछ रूप और भाषण-ध्वनि विकार वाले बच्चे (क्लासेन और लीटाओ, 2012; गैदरकोले और बैडले, 1990; लियोनार्ड, 2014; ज़ेबिब एट अल) शामिल हैं। , 2013).
सिंटैक्स पर WM प्रशिक्षण के स्थानांतरण प्रभाव
अभिव्यंजक और ग्रहणशील दोनों, सभी वाक्यात्मक उपायों ने सटीकता में औसत वृद्धि दिखाई, साथ ही मूल प्रश्नों के उत्पादन और जटिल वाक्यों की पुनरावृत्ति और समझ में महत्वपूर्ण सुधार हुआ। इस तरह के स्थानांतरण प्रभावों को प्रशिक्षण में प्रयुक्त सामग्री के लिए जिम्मेदार नहीं ठहराया जा सकता है, क्योंकि WM कार्यक्रम केवल अलग-अलग शब्द प्रस्तुत करता है। विशेष रूप से वाक्य दोहराव के परिणाम आश्चर्यजनक थे, क्योंकि उन्होंने जटिल वाक्यों के लिए परीक्षण के बाद महत्वपूर्ण वृद्धि का सुझाव दिया था, लेकिन सरल वाक्यों के लिए नहीं, हालांकि दोनों प्रकार के वाक्य लंबाई में मेल खाते थे। इसी तरह, वाक्य की लंबाई से स्वतंत्र, प्रतिभागियों ने जटिल वाक्यात्मक एम्बेडिंग के निर्माण में सुधार दिखाया।
कुल मिलाकर, ये रोमांचक परिणाम जटिल अभिव्यंजक वाक्यविन्यास के क्षेत्र में WM सुधार के सार्थक हस्तांतरण का सुझाव देते हैं, जो DLD वाले बच्चों के लिए प्रशिक्षण प्रभावों के पिछले निष्कर्षों का विस्तार करते हैं (Delage et al., 2021)। पिछले सभी डीएलडी परिणाम यहां दोहराए नहीं गए थे; उदाहरण के लिए, आरोपात्मक आलोचनाओं के उत्पादन में कोई महत्वपूर्ण सुधार नहीं हुआ (स्टैनफोर्ड एट अल., 2019)। डीएलडी और एएसडी में प्रतिक्रिया पैटर्न के बीच अंतर संभवतः कार्यों की प्रकृति और ऑटिस्टिक स्पेक्ट्रम के लिए विशिष्ट कमियों को दर्शाता है। उदाहरण के लिए, वाक्य दोहराव कार्य में सीमित सामाजिक संपर्क शामिल है; प्रतिभागी बस लक्ष्य वाक्य को दोहराते हैं।
इसके विपरीत, क्लिटिक उत्पादन कार्य, जिसे सामान्य विकास में चार साल की उम्र से समझा जाता है (डेलेज एट अल।, 2016), प्रयोगकर्ता के साथ अधिक सीधे बातचीत की आवश्यकता होती है, जो प्रश्न पूछता है (उदाहरण: देखो! आदमी अपनी कार के साथ क्या कर रहा है) ? मुझे बताओ!) चित्रित दृश्यों के बारे में। जबकि सामाजिक मांगें अत्यधिक संरचित और अपेक्षाकृत छोटी हैं, प्रतिभागियों को परीक्षकों को सुनना और जवाब देना चाहिए; एएसडी (डीएसएम-5, एपीए, 2013) वाले बच्चों के लिए यह अधिक कठिन कार्य हो सकता है। हालाँकि, वर्तमान परिणाम इस परिकल्पना के अनुरूप नहीं थे, क्योंकि वाक्यविन्यास स्कोर और ऑटिस्टिक रोगसूचकता (CARS स्कोर) के बीच कोई संबंध नहीं था। उदाहरण के लिए, बच्चों के संचार चेकलिस्ट (सीसीसी -2, बिशप, 2003) का उपयोग करके सामाजिक संचार कौशल का अधिक विस्तृत मूल्यांकन, व्यावहारिकता में व्यक्तिगत मतभेदों के प्रति अधिक संवेदनशील हो सकता है।
परिणामों ने पूरक वाक्यों की समझ में भी महत्वपूर्ण सुधार दिखाया। डीएलडी वाले बच्चों के हमारे प्रशिक्षण अध्ययन में ग्रहणशील कौशल का मूल्यांकन नहीं किया गया था, जो ग्रहणशील वाक्यविन्यास में कमी प्रदर्शित करते हैं (डेलेज और फ्रौएनफेल्डर, 2020; फ्रीडमैन और नोव्रोग्रोडस्की, 2004)। एएसडी वाले बच्चों में इस तरह की ग्रहणशील कठिनाइयाँ व्यापक रूप से रिपोर्ट की जाती हैं, जिनमें जटिल डब्ल्यूएच-प्रश्नों और सापेक्ष उपवाक्यों (डुर्लेमैन एट अल., 2016), पैसिव्स (डुरलमैन एट अल., 2017), क्लिटिक्स (टेरज़ी एट अल.) की समझ में कमी शामिल है। 2014), और ग्रहणशील वाक्यविन्यास और आकृति विज्ञान के मानकीकृत उपायों पर विश्व स्तर पर और अधिक (ब्रायन्सकोव एट अल।, 2017)। युवा वयस्कों में वस्तु रिश्तेदारों को समझने में कठिनाइयाँ बनी हुई पाई गई हैं (डर्लेमैन एट अल., 2015)। 2019 में, डर्लेमैन एट अल। दिखाया गया कि एएसडी से पीड़ित 5 से 11 वर्ष की आयु के बच्चों में पूरक वाक्यों की समझ को संक्षिप्त प्रशिक्षण के माध्यम से सुधारा जा सकता है। इस अध्ययन में, WM प्रशिक्षण ने संज्ञानात्मक और भाषाई दोनों क्षेत्रों में लाभ प्रदान किया। भविष्य का काम जटिल वाक्यविन्यास पर प्रशिक्षण के प्रभावों की तुलना कर सकता है (जैसा कि डर्लेमैन एट अल।, 2019 में) WM प्रशिक्षण के प्रभावों से, यह परीक्षण करने के लिए कि क्या प्रभाव द्विदिश हैं। इस तरह के अध्ययन इस आबादी में भाषा और संज्ञानात्मक घाटे पर प्रकाश डालेंगे।
ध्यान पर WM प्रशिक्षण का स्थानांतरण प्रभाव
WM क्षमताओं पर प्रत्यक्ष प्रभाव के अलावा, WM प्रशिक्षण का अन्य ध्यान संबंधी क्षमताओं पर अप्रत्यक्ष प्रभाव पड़ा, जो उनके सैद्धांतिक ओवरलैप को देखते हुए आश्चर्यजनक नहीं है (बैडले, 2003; बैरौइलेट और कैमोस, 2012; एंगल, 2002; माजेरस एट अल।, 2009; वीर एट अल., 2017)। दरअसल, प्रतिभागियों ने ध्यान के तीन पहलुओं: चयनात्मक ध्यान, प्रसंस्करण गति और ध्यान स्थानांतरण के लिए सटीकता में कोई सहवर्ती कमी नहीं होने के साथ बेहतर गति दिखाई। इन लाभों से पता चलता है कि WM प्रशिक्षण एक संज्ञानात्मक "बढ़ावा" प्रदान करता है, जिससे बच्चों को जानकारी को अधिक तेज़ी से संसाधित करने की अनुमति मिलती है, जिससे प्रसंस्करण संसाधनों को मुक्त किया जाता है। इस परिवर्तन का वाक्यात्मक प्रसंस्करण पर एक स्नोबॉलिंग या व्यापक प्रभाव पड़ने की संभावना है क्योंकि संज्ञानात्मक सीमाओं में कमी कम्प्यूटेशनल रूप से जटिल संरचनाओं के प्रसंस्करण को प्रभावित करेगी, जैसे कि एम्बेडिंग और/या एक मूवमेंट ऑपरेशन (डेलेज और फ्रौएनफेल्डर, 2019, 2020; जकुबोविक्ज़ और स्ट्रिक) , 2008; टुल्लर एट अल., 2012)। चॉम्स्की (2005) द्वारा सिंटैक्स के प्रसंस्करण को प्रभावित करने के लिए ध्यान की सीमाओं पर भी विचार किया जाता है, और ध्यान को कार्यकारी कार्यों के विकास में अंतर्निहित माना जाता है, जैसे कि WM और निषेध (गेरोन एट अल।, 2008); इस आधार को देखते हुए, हमने अनुमान लगाया कि WM में प्रशिक्षण से ध्यान और वाक्यात्मक दोनों उपायों में सुधार हो सकता है।
हालाँकि डीएलडी वाले बच्चों के साथ किए गए पिछले WM प्रशिक्षण अध्ययनों में समान प्रत्यक्ष और अप्रत्यक्ष प्रभाव (वाक्यविन्यास पर) पाए गए हैं, इन अध्ययनों ने ध्यान देने योग्य क्षमताओं का आकलन नहीं किया था और इसलिए हम वर्तमान अध्ययन में प्राप्त किए गए ध्यान संबंधी कार्यों पर स्थानांतरण प्रभावों का परीक्षण करने में असमर्थ थे। . भविष्य के अध्ययनों में डीएलडी वाले बच्चों में इन स्थानांतरण प्रभावों का भी मूल्यांकन किया जाना चाहिए। डीएलडी वाले बच्चों में जटिल वाक्यविन्यास के प्रसंस्करण के लिए ध्यान संसाधनों को जोड़ने वाले अध्ययनों के अनुरूप, इसी तरह के प्रभावों की उम्मीद की जाएगी (मोंटगोमेरी एट अल।, 2009; स्टैनफोर्ड एंड डेलेज, 2020)। इसके अलावा, वर्तमान अध्ययन में प्रभावों के साथ ध्यान घटक (जैसे टीएएलआई, किर्क, एट अल।, 2016) के शुद्ध प्रशिक्षण के प्रभावों की तुलना करना और वाक्यविन्यास पर दोनों के प्रभावों की तुलना करना जानकारीपूर्ण होगा; इससे पता चलेगा कि क्या गहन WM प्रशिक्षण के बाद भाषाई लाभ को WM सुधार या ध्यान प्रणाली के बेहतर कामकाज के लिए जिम्मेदार ठहराया जा सकता है।
पालन करें
दीर्घकालिक प्रभावों का आकलन करने के लिए प्रशिक्षण के तीन महीने बाद लगभग सभी प्रतिभागियों (26/30) का दोबारा परीक्षण किया गया। परिणामों से पता चला कि बैकवर्ड डिजिट रिकॉल को छोड़कर सभी WM कार्यों में सुधार बनाए रखा गया था, जिसके लिए प्रदर्शन T2 से घटकर T3 हो गया (हालाँकि T3 का प्रदर्शन अभी भी बेसलाइन से काफी बेहतर था)। इस कार्य के लिए पहले सुनी गई उत्तेजनाओं (अंकों) के क्रम को उलटने की आवश्यकता है। प्रशिक्षण कार्यक्रम समान था, लेकिन इसमें अंकों के बजाय रंग के नाम शामिल थे। यह संभव है कि कार्यों के बीच व्यापक ओवरलैप ने टी1 और टी2 के बीच देखी गई प्रगति को बढ़ावा दिया, और ये लाभ अभ्यास के बिना कायम नहीं रहे (चित्र 2बी देखें)। इस कार्य के अलावा, समग्र परिणाम स्वस्थ वयस्कों के साथ पिछले WM प्रशिक्षण अध्ययनों (मेल्बी-लर्वाग और हुल्मे, 2013; मेल्बी-लर्वाग एट अल) के विपरीत, WM प्रदर्शन में उत्साहजनक रूप से लगातार और दीर्घकालिक सुधार की दिशा में इशारा करते हैं। , 2016). इससे पता चलता है कि WM प्रशिक्षण उन बच्चों के लिए सबसे प्रभावी हो सकता है, जिनका विकास चल रहा है, या विशिष्ट WM दोष वाले व्यक्तियों के लिए।
दीर्घकालिक स्थानांतरण प्रभाव समान रूप से सकारात्मक थे, टी1 से टी2 लाभ दिखाने वाले सभी उपायों पर सुधार बनाए रखा गया, चाहे वह वाक्यविन्यास के क्षेत्र में हो या ध्यान कौशल के क्षेत्र में। यह परिणाम विशेष रूप से आशाजनक है क्योंकि हम पिछले काम में वाक्यविन्यास हस्तांतरण प्रभावों के रखरखाव को प्रदर्शित करने में असमर्थ थे, संभवतः इसलिए क्योंकि डीएलडी वाले बच्चों के केवल एक छोटे उपसमूह का पुन: परीक्षण किया गया था (32 में से 12; डेलेज एट अल।, 2021)।
सीमाएँ
वर्तमान अध्ययन में एक सक्रिय नियंत्रण समूह शामिल नहीं था, जिसने निर्णायक रूप से प्रदर्शित किया होगा कि, विशिष्ट प्रशिक्षण के बिना, WM, वाक्यविन्यास और ध्यान में प्रदर्शन में काफी कम सुधार दिखाई देंगे। जैसा कि ऊपर चर्चा की गई है, हमने ऐसे समूह को शामिल नहीं करने का फैसला किया क्योंकि डीएलडी या टीडी वाले बच्चों के हमारे पिछले अध्ययनों से पता चला कि शैक्षणिक कौशल पर ध्यान केंद्रित करने वाले प्रशिक्षण से डब्ल्यूएम या सिंटैक्स को कोई लाभ नहीं हुआ (डेलेज एट अल., 2021; स्टैनफोर्ड एट अल., 2019) . हालांकि यह एक महत्वपूर्ण सीमा है, हम तर्क देते हैं कि T2-T3 तुलना ABAB उपचार प्रतिमानों (उदाहरण के लिए, क्रैटोचविल एट अल., 2013) के अनुरूप एक प्रकार का नियंत्रण प्रदान करती है। इस तरह के अध्ययनों में आधारभूत अवधि (ए) और उपचार अवधि (बी) के बीच परिवर्तन शामिल होता है, कभी-कभी केवल एक ही विषय शामिल होता है। ऐसे प्रतिमानों में, कार्यक्रम के विशिष्ट प्रभाव प्रशिक्षण अवधि (बी) के बाद दिखाई देने चाहिए और गैर-सक्रिय (बेसलाइन) अवधि (ए) के बाद अधिक स्पष्ट होने चाहिए। यह बिल्कुल वर्तमान अध्ययन में देखा गया पैटर्न था, जिसमें टी2 और टी3 के बीच बच्चों के प्रदर्शन में सुधार नहीं हुआ, यह सुझाव देता है कि टी1 से टी2 तक देखी गई प्रगति सामान्य परिपक्वता और विकास के बजाय प्रशिक्षण कार्यक्रम का एक कार्य था।
हम यह भी स्वीकार करते हैं कि WM प्रशिक्षण से सिंटैक्स पर स्थानांतरण प्रभावों को ध्यान संबंधी संसाधनों और कम्प्यूटेशनल प्रसंस्करण के अलावा अन्य कारणों से समझाया जा सकता है। दरअसल, प्रशिक्षण सत्र में बच्चे और देखभालकर्ता के साथ-साथ प्रयोगकर्ता के बीच बातचीत शामिल होती है। वार्ताकारों की इस विविधता के साथ बातचीत में वृद्धि से एएसडी वाले बच्चों को भाषा कार्यों में संलग्न होने के लिए प्रेरित करने में भी मदद मिल सकती है। इस पहलू का पता लगाने के लिए, प्रशिक्षण से पहले और बाद में बच्चों के सामाजिक संपर्कों पर एक प्रश्नावली, जैसे सामाजिक संचार प्रश्नावली (रटर एट अल., 2003ए, 2003बी) का प्रबंधन करना उपयोगी होगा। हम इसे भविष्य के काम के लिए छोड़ देते हैं। अन्य सीमाएँ इस तथ्य से उत्पन्न होती हैं कि हमने बच्चों की बेहतर वाक्य-विन्यास कौशल को अन्य दैनिक जीवन संदर्भों में सामान्यीकृत करने की क्षमताओं का मूल्यांकन नहीं किया, जो कि अगर हमने सहज भाषा का विश्लेषण किया होता तो संभव होता। सहज भाषा नमूनों के इस तरह के विश्लेषण द्वारा मूल्यांकन किए गए जटिल वाक्यविन्यास को पहले से ही टीडी और डीएलडी वाले बच्चों में डब्ल्यूएम से दृढ़ता से जुड़ा हुआ दिखाया गया है (डेलेज और फ्रौएनफेल्डर, 2019, 2020)। इस प्रकार हम उम्मीद करेंगे कि हमारे प्रशिक्षण से बच्चों के सहज वाक्य-विन्यास में भी सुधार होगा, जिससे संवादात्मक संदर्भों में समृद्ध प्रस्तुतियाँ प्राप्त होंगी। इसके अलावा, यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि हमारा प्रोटोकॉल सभी बच्चों के लिए समान था, जबकि एएसडी के लक्षण/लक्षण विषम माने जाते हैं। प्रत्येक बच्चे की विशिष्टताओं के अनुसार सामग्री और सेटिंग को अपनाना निश्चित रूप से नैदानिक अभ्यास में उपयोगी होगा, लेकिन यह कठोर प्रयोगात्मक डिजाइन के लिए उपयुक्त नहीं होगा।
हमें अंततः ध्यान देना चाहिए कि हमारे सांख्यिकीय दृष्टिकोण में व्यापक संज्ञानात्मक डोमेन में परिवर्तन के एक सर्वव्यापी परीक्षण के साथ शुरुआत करना शामिल है, जिसके महत्वपूर्ण परिणाम विशिष्ट स्थानीय कार्य डोमेन में परिवर्तन के विस्तृत खोजपूर्ण परीक्षणों के बाद होते हैं। जबकि हमारे परिणाम सम्मोहक हैं और भीतर-डोमेन उपायों में अत्यधिक सुसंगत प्रतीत होते हैं, अपेक्षाकृत छोटे नमूना आकार और तुलनाओं की संख्या को देखते हुए इस दृष्टिकोण को और अधिक दोहराने की आवश्यकता है।
निष्कर्ष
WM प्रशिक्षण के बाद, हमारे प्रतिभागियों ने न केवल WM में बल्कि दूरस्थ डोमेन में भी सुधार दिखाया जैसे कि ध्यान संबंधी प्रसंस्करण की गति और अभिव्यंजक और ग्रहणशील वाक्यविन्यास। बेशक, ये परिवर्तन एक सामान्य जी-कारक को प्रतिबिंबित कर सकते हैं, जैसे कि मजबूत संज्ञानात्मक क्षमताओं वाले बच्चे प्रशिक्षण में अधिक ध्यान देते हैं और सबसे बड़ा सुधार दिखाते हैं। इस संभावना को संबोधित करने के लिए, भविष्य के काम में सीखने के प्रति बच्चे की प्रतिक्रिया की सीधे जांच करने के लिए संज्ञानात्मक कार्यप्रणाली का एक गतिशील माप शामिल हो सकता है (कैमिलेरी एंड लॉ, 2007)। सीखने की क्षमता का गतिशील मूल्यांकन सामान्य बौद्धिक कार्यप्रणाली का एक विश्वसनीय और वैध माप प्रदान करता है और भविष्य में सीखने का एक अच्छा भविष्यवक्ता है (हेसल्स और हेसल्स-श्लैटर, 2010)। इसके अलावा, इस प्रकार का मूल्यांकन भावनात्मक या व्यक्तित्व चुनौतियों वाले बच्चों के लिए अत्यधिक उपयुक्त होगा जो उनके प्रदर्शन में हस्तक्षेप कर सकते हैं (त्ज़ुरियल, 2001)। एक गतिशील मूल्यांकन इस अध्ययन में हमने देखी गई अंतर-विषय परिवर्तनशीलता को उजागर कर सकता है, एएसडी प्रतिभागियों के साथ जो डब्ल्यूएम प्रशिक्षण से अधिक लाभान्वित होते हैं वे सीखने की बेहतर क्षमता दिखाते हैं।
हालाँकि उन्हें दोहराया जाना चाहिए, ये रोमांचक परिणाम WM हस्तक्षेपों के आगे के अध्ययन के लिए प्रेरणा प्रदान करते हैं। इसके बाद, प्रशिक्षण सामग्री WM या वाक्यात्मक हानि वाले बच्चों के लिए उपलब्ध होनी चाहिए, भले ही उन हानियों का निकटतम स्रोत कुछ भी हो (उदाहरण के लिए, DLD या ASD)।
इस अध्ययन के निष्कर्ष कई डोमेन में डब्लूएम प्रशिक्षण की प्रभावकारिता के समर्थन में और सबूत प्रदान करते हैं और 'साक्ष्य-आधारित अभ्यास' ढांचे के अंतर्गत आते हैं, जो नैदानिक निर्णय लेने में शोध निष्कर्षों की भूमिका पर जोर देता है (सैकेट एट अल।, 2000) ).
लेखक का योगदान
सभी लेखकों ने अध्ययन की अवधारणा और डिजाइन में योगदान दिया। सामग्री की तैयारी, डेटा संग्रह और विश्लेषण हेलेन डेलेज, इंगे-मैरी एगस्टी और एमिली स्टैनफोर्ड द्वारा किया गया था। पांडुलिपि का पहला मसौदा हेलेन डेलेज द्वारा लिखा गया था और सभी लेखकों ने पांडुलिपि के पिछले संस्करणों पर टिप्पणी की थी। सभी लेखकों ने तैयार हस्तलेख को पढ़ लिया है और इसे अनुमोदित कर दिया है।
घोषणाओं
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