शिक्षक, मुझे क्षमा करें, मैं यह करना भूल गया! शिक्षकों के शैक्षणिक प्रदर्शन के मूल्यांकन पर बच्चों की भावी स्मृति का प्रभाव सार

पृष्ठभूमि: मुंसट (1965, स्मृति की अवधारणा। मिशिगन विश्वविद्यालय) के अनुसार, जो व्यक्ति बार-बार संभावित स्मृति (पीएम) त्रुटियां करता है, उसे खराब स्मृति के बजाय दोषपूर्ण चरित्र वाला माना जाता है। यह देखते हुए कि पीएम अपना विकास युवावस्था में ही पूरा कर लेता है, यह पूर्वाग्रह न केवल सामाजिक रिश्तों में बल्कि स्कूल में भी हो सकता है। हालाँकि, शैक्षणिक प्रदर्शन पर इस पूर्वाग्रह के प्रभाव के बारे में बहुत कम जानकारी है। उद्देश्य: इस अध्ययन का उद्देश्य शिक्षकों के शैक्षणिक प्रदर्शन (यानी, ग्रेड) और सामाजिक कौशल के मूल्यांकन पर बच्चों के पीएम के प्रभाव का मूल्यांकन करना है। नमूना: इस अध्ययन में कुल 158 आठ और बारह साल के बच्चों (48% महिलाएं) ने भाग लिया। तरीके: एक कार्यशील मेमोरी (डब्ल्यूएम) अद्यतन कार्य का उपयोग एक चालू कार्य (ओटी) के रूप में किया गया था, जिसमें पीएम कार्य एम्बेडेड था और जब भी कुछ चित्र दिखाई देते थे तो प्रतिभागियों को प्रतिक्रिया देने की आवश्यकता होती थी। बच्चों के सामाजिक कौशल को शिक्षक रेटिंग के माध्यम से मापा गया, जबकि ग्रेड को शिक्षकों के शैक्षणिक प्रदर्शन के मूल्यांकन के संकेतक के रूप में एकत्र किया गया। बच्चों के WM अवधि और निरोधात्मक नियंत्रण का भी मूल्यांकन किया गया। परिणाम: परिणामों से पता चला कि 8- और 12- वर्ष के बच्चों के शैक्षणिक प्रदर्शन की भविष्यवाणी पीएम के प्रदर्शन और शिक्षकों के सामाजिक कौशल के मूल्यांकन दोनों द्वारा की गई थी। हालाँकि, पीएम के प्रदर्शन से सामाजिक कौशल मूल्यांकन की भविष्यवाणी नहीं की गई थी। डब्लूएम स्पैन 8-वर्ष के बच्चों में ग्रेड से संबंधित था, जबकि निरोधात्मक नियंत्रण 12-वर्ष के बच्चों में पीएम प्रदर्शन से संबंधित था। निष्कर्ष: ये परिणाम इस बात पर प्रकाश डालते हैं कि बच्चों के ग्रेड केवल शैक्षणिक प्रदर्शन से ही नहीं बल्कि अन्य व्यक्तिगत कौशल से भी स्पष्ट होते हैं। बच्चों के शैक्षणिक प्रदर्शन का मूल्यांकन करते समय होने वाले पूर्वाग्रहों के बारे में जागरूकता से शिक्षकों को अपने मूल्यांकन में अधिक वस्तुनिष्ठ होने में मदद मिल सकती है।

कीवर्ड

शैक्षणिक प्रदर्शन, संभावित स्मृति, स्कूल आयु वर्ग के बच्चे, सामाजिक कौशल, शिक्षकों का मूल्यांकन

परिचय

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बच्चों से अक्सर कहा जाता है कि वे अपना होमवर्क समय पर करें, कोई किताब लाइब्रेरी में लौटा दें, या अपने माता-पिता को कोई संदेश भेजें। हालाँकि, वे अक्सर शिक्षकों के निर्देशों का पालन करना भूल जाते हैं और सही समय पर निर्देशित इरादों को लागू करने में विफल रहते हैं (माही एट अल, 2014 देखें)। इसका कारण यह हो सकता है कि किसी इच्छित कार्य को करने के लिए याद रखने की क्षमता, जिसे भावी स्मृति (पीएम; आइंस्टीन और मैकडैनियल, 1990) के रूप में भी जाना जाता है, किशोरावस्था के अंत या युवा वयस्कता (ज़िम्मरमैन और मेयर, 2006) के आसपास ही अपने विकासात्मक चरम पर पहुंचती है। स्कूल के वर्षों के दौरान पीएम के प्रदर्शन में विकासात्मक परिवर्तन न केवल बच्चों की रोजमर्रा की जिंदगी में दूसरों से बढ़ती स्वायत्तता और स्वतंत्रता में योगदान करते हैं, बल्कि विभिन्न संदर्भों में उनकी सफलता में भी योगदान करते हैं। उदाहरण के लिए, एक बच्चा जो बार-बार समय पर होमवर्क करना भूल जाता है, उसे स्कूल में अपने सहपाठियों के समान शैक्षणिक रूप से कुशल होने के बावजूद नुकसान हो सकता है (माही एट अल, 2014 देखें)। इसके अलावा, पीएम की विफलताएं बच्चों के सामाजिक रिश्तों पर नकारात्मक प्रभाव डाल सकती हैं, उदाहरण के लिए, जब कोई बच्चा अक्सर किसी दोस्त को किताब लौटाना या किसी पार्टी में जन्मदिन का उपहार लाना भूल जाता है। जैसा कि मुनसैट (1965) ने पहले सुझाव दिया था, पीएम विफलताओं की व्याख्या पूर्वव्यापी स्मृति त्रुटियों की तरह शुद्ध स्मृति कठिनाइयों के बजाय चरित्र दोषों के रूप में की जाती है। इस प्रकार, जो बच्चे पीएम कार्य को सफलतापूर्वक करने की क्षमता विकसित नहीं करते हैं, उन्हें न केवल औपचारिक कार्यों (जैसे कि स्कूल में) के निष्पादन में, बल्कि माता-पिता, शिक्षकों और साथियों के साथ बातचीत में भी कठिनाइयाँ होने की संभावना है (देखें माही) एट अल., 2014). हालाँकि, अभी भी इस बात पर कोई सबूत नहीं है कि पीएम की क्षमताएँ स्कूल और सामाजिक संबंधों में बच्चों की सफलता को किस हद तक प्रभावित करती हैं। इस अध्ययन का उद्देश्य शिक्षकों के शैक्षणिक प्रदर्शन और सामाजिक कौशल दोनों के मूल्यांकन पर बच्चों के पीएम विकास की भूमिका की जांच करना है।

भावी स्मृति और उसका विकास

संभावित स्मृति प्रदर्शन का मूल्यांकन आम तौर पर दोहरे कार्य-जैसे प्रयोगशाला-आधारित प्रयोगों का उपयोग करके किया जाता है जिसमें प्रतिभागियों को एक चल रही गतिविधि में शामिल किया जाता है, जिसे एक चालू कार्य (ओटी) के रूप में भी जाना जाता है, और साथ ही जब भी कोई पूर्व निर्धारित घटना होती है, तो एक इरादे को निष्पादित करना याद रखना होता है। यानी, एक पीएम संकेत होता है (आइंस्टीन और मैकडैनियल, 1990)। यह प्रतिमान रोजमर्रा की जीवन स्थितियों की नकल करने के लिए डिज़ाइन किया गया है जिसमें हमें आमतौर पर पहले से नियोजित कार्य को निष्पादित करने के लिए चल रही गतिविधियों को बाधित करना पड़ता है (उदाहरण के लिए, बेकरी में प्रवेश करने और रोटी खरीदने के लिए बातचीत को रोकना)। इस प्रतिमान के आधार पर, अध्ययनों ने बच्चों में पीएम का मूल्यांकन करने के लिए विभिन्न कार्य बनाए हैं। उदाहरण के लिए, कई अध्ययनों में प्रयोगशाला-आधारित पीएम कार्यों का उपयोग किया गया, जैसे कम्प्यूटरीकृत या गेम-जैसे कार्य जिसमें बच्चों को गेम खेलने या चित्रों या शब्दों को ओटी के रूप में वर्गीकृत करने की आवश्यकता होती है और साथ ही एक अलग कुंजी दबाना या एक अलग प्रदर्शन करना याद रखना होता है। जब भी कोई विशिष्ट लक्ष्य (पीएम संकेत) दिखाई दे तो कार्रवाई करें। महत्वपूर्ण बात यह है कि ओटी के दौरान पीएम संकेत केवल कुछ ही बार दिखाई देता है (उदाहरण के लिए, 100 ओटी परीक्षणों के बीच 3 बजे के संकेत), दैनिक जीवन में जो होता है उससे मिलता-जुलता है जब हमारे इरादे को क्रियान्वित करने के लिए केवल कुछ ही अवसर होते हैं (ब्रैंडिमोंटे और पासोलुन्घी, 1994) . हालाँकि, अनुसंधान की एक अन्य पंक्ति ने अधिक पारिस्थितिक पीएम कार्यों को अपनाया, जिसमें बच्चों को प्रयोगकर्ता को देखने पर कैंडी या स्टिकर माँगना याद रखने या एक विशिष्ट विलंब समय के बाद ओवन से कपकेक निकालने के लिए कहा गया (सेसी और ब्रोंफेनब्रेनर, 1985; क्लिगेल एट अल., 2010; स्लुसार्स्की और निडज़्विएन्स्का, 2013; सोमरविले एट अल., 1983)। प्रयोगशाला-आधारित और पारिस्थितिक प्रयोगों दोनों ने फायदे दिखाए और चुनाव कई कारकों पर निर्भर है जैसे कि उपलब्ध नमूने का आकार, चर पर नियंत्रण का वांछित स्तर और अध्ययन का लक्ष्य, अन्य। बहरहाल, दोनों दृष्टिकोण विकासात्मक युग में पीएम प्रक्रिया में उपयोगी अंतर्दृष्टि प्रदान करने में सक्षम थे। विकासात्मक शोध से पता चला है कि पीएम क्षमताओं के पहले लक्षण 2 या 3 साल की उम्र के आसपास दिखाई देते हैं और प्रीस्कूल अवधि के दौरान बढ़ते हैं (उदाहरण के लिए, मैथियास क्लिगेल एट अल।, 2010; माही एंड मोसेस, 2011; स्लुसार्स्की एट अल।, 2018) ; Ślusarczyk और Niedźwieńska, 2013)। उदाहरण के लिए, पारिस्थितिक और प्रयोगशाला-आधारित पीएम कार्यों (माही एंड मोसेस, 2011; Ślusarczyk और Niedźwieńska, 2013) दोनों का उपयोग करके 3 से 6 वर्ष की आयु के बीच पीएम प्रदर्शन में विशेष सुधार सामने आए हैं। स्कूली उम्र की अवधि के दौरान बच्चों के पीएम प्रदर्शन में सुधार जारी है, जिसमें 7-8 और 10-11 साल की उम्र के आसपास महत्वपूर्ण विकासात्मक बदलाव होते हैं (उदाहरण के लिए, शम एट अल., 2008; स्मिथ एट अल., 2010; स्पाइस एट अल। , 2016; यांग एट अल., 2011; जुबेर एट अल., 2019)। यह यांग एट अल के एक अध्ययन द्वारा समर्थित है। (2011), जिन्होंने विभिन्न प्रयोगशाला-आधारित कम्प्यूटरीकृत पीएम कार्यों के माध्यम से 120 सात से बारह साल के बच्चों में पीएम के प्रदर्शन का आकलन किया। अंत में, पीएम केवल देर से किशोरावस्था या युवा वयस्कता के आसपास अपेक्षाकृत स्थिर हो जाता है, जैसा कि बच्चों, किशोरों और वयस्कों (उदाहरण के लिए, क्रेश्चमर-ट्रेंडोविक्ज़ और अल्टगासेन, 2016; ज़िम्मरमैन और मेयर, 2006) सहित कई जीवनकाल अध्ययनों में दिखाया गया है। पीएम विकास के कार्यकारी ढांचे (माही एट अल., 2014) के अनुसार, जो मल्टीप्रोसेस व्यू (मैकडैनियल एट अल., 2015; मैकडैनियल और आइंस्टीन, 2000) और प्रारंभिक और ध्यानात्मक स्मृति सिद्धांत (स्मिथ, 2003) दोनों पर आधारित है। ; स्मिथ एंड बायेन, 2004), बचपन और किशोरावस्था के दौरान पीएम के विकास में कार्यकारी कार्य महत्वपूर्ण भूमिका निभाते हैं, खासकर जब पीएम कार्य संसाधन की मांग करता है। उदाहरण के लिए, पीएम कार्य जो ओटी के लिए गैर-फोकल हैं (उदाहरण के लिए, एक पीएम कार्य जिसके लिए सिमेंटिक प्रोसेसिंग की आवश्यकता होती है और एक ओटी जिसके लिए अवधारणात्मक प्रसंस्करण की आवश्यकता होती है) पीएम कार्यों की तुलना में कार्यकारी प्रक्रियाओं पर अधिक भरोसा करते हैं जो ओटी (आइंस्टीन) के लिए फोकल हैं एट अल., 2005; मेयलर, 1996; मेयलर एट अल., 2002; मेयर एंड ग्राफ, 2000; मीजर एंड शुल्ट, 2008)। इसके अलावा, यह रूपरेखा बताती है कि प्रारंभिक बचपन के दौरान पीएम विकास विशेष रूप से कामकाजी मेमोरी (डब्ल्यूएम) क्षमताओं द्वारा समर्थित है, जबकि स्कूल-उम्र के वर्षों के दौरान निरोधात्मक नियंत्रण, निगरानी और स्विचिंग एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाते हैं। विभिन्न पीएम कार्यों का उपयोग करके कई अध्ययनों में पीएम विकास और कार्यकारी कार्यों के बीच संबंध दिखाया गया है। उदाहरण के लिए, शुम एट अल। (2008) ने फोकल पीएम कार्य पर आठ से तेरह साल के 63 बच्चों का परीक्षण किया, जिसमें बच्चों को एक पाठ को जोर से पढ़ना था और एक लक्ष्य शब्द को दूसरे शब्द से प्रतिस्थापित करना याद रखना था, और पाया कि अवरोध, स्विचिंग और डब्लूएम थे। पीएम के प्रदर्शन से जुड़ी सभी बातें. इसी तरह, जुबेर एट अल. (2019) ने 212 छह से ग्यारह साल के बच्चों में फोकल और गैर-फोकल दोनों पीएम कार्यों पर कार्यकारी कार्यों की भूमिका का परीक्षण किया। फोकल पीएम कार्य में, बच्चों को ओटी के रूप में एक कम्प्यूटरीकृत कार्ड-सॉर्टिंग गेम खेलना था (यानी, आयाम के अनुसार वस्तुओं को क्रमबद्ध करना) और जब भी कोई जानवर पीएम कार्य के रूप में दिखाई दे तो एक विशिष्ट कुंजी दबाना याद रखें। दोनों पीएम कार्यों पर प्रदर्शन अवरोध और डब्लूएम अपडेटिंग से संबंधित था (समान परिणामों के लिए चेरी एट अल, 2021 देखें)। हालाँकि, स्विचिंग को मुख्य रूप से गैर-फोकल कार्य में पीएम प्रदर्शन से संबंधित पाया गया, जिसमें ओटी में केंद्रीय चित्र के नीचे या ऊपर एक छोटे प्रतीक के अनुसार कार्डों को सॉर्ट करना शामिल था और पीएम कार्य में इसके लिए एक विशिष्ट कुंजी दबाना याद रखना शामिल था। जानवर (समान परिणामों के लिए स्पाइस एट अल., 2016 देखें)।

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संभावित स्मृति, शैक्षणिक प्रदर्शन और सामाजिक संपर्क

भावी स्मृति को न केवल स्कूल में बल्कि सामाजिक रिश्तों में भी सफलता को प्रभावित करने का सुझाव दिया गया है (देखें माही एट अल., 2014)। हालाँकि, बच्चों के शैक्षणिक प्रदर्शन और सामाजिक संपर्क पर पीएम विकास के प्रभाव के बारे में बहुत कम जानकारी है। शैक्षणिक उपलब्धि के संबंध में, आज तक, विभिन्न अध्ययनों ने कार्यकारी कार्यों और स्कूल के प्रदर्शन के बीच संबंधों की जांच की है। उदाहरण के लिए, सेंट क्लेयर-थॉम्पसन और गैदरकोल (2006) ने दिखाया कि नेत्र संबंधी WM और 11- और 12- साल के बच्चों के निषेध ने अंग्रेजी, गणित और विज्ञान में उनके स्कूल के प्रदर्शन की भविष्यवाणी की। इसी तरह, विसु-पेट्रा एट अल। (2011) से पता चला कि WM गणित में 11- और 15- साल के बच्चों के स्कूल प्रदर्शन के बारे में अत्यधिक पूर्वानुमानित था। हालाँकि कार्यकारी कार्य शैक्षणिक सफलता के महत्वपूर्ण भविष्यवक्ता हैं, लेकिन स्कूल के प्रदर्शन को प्रभावित करने वाले अन्य कारक भी हैं। उदाहरण के लिए, 7- और 8- वर्ष के बच्चों के साथ एक अध्ययन से पता चला है कि कार्यकारी कार्यों के अलावा, व्यक्तित्व लक्षण, जैसे बहिर्मुखता और खुलापन, शैक्षणिक सफलता की भविष्यवाणी करते हैं। महत्वपूर्ण बात यह है कि यह परिणाम स्कूल ग्रेड (जो शिक्षकों द्वारा दिए जाते हैं) पर विचार करते समय पाया गया था, लेकिन शैक्षणिक प्रदर्शन के माप के रूप में मानकीकृत परीक्षणों पर विचार करते समय नहीं (न्यूएन्सच्वांडर एट अल।, 2013)। इससे पता चलता है कि शैक्षणिक प्रदर्शन के बारे में शिक्षकों का मूल्यांकन कुछ हद तक उन पहलुओं के प्रति पक्षपाती हो सकता है जो वास्तविक शैक्षणिक क्षमता से परे हैं। जैसा कि हमने पहले तर्क दिया है, जो बच्चे अक्सर स्कूल के कार्यों को पूरा करना भूल जाते हैं उन्हें गलती से अपने सहपाठियों की तुलना में शैक्षणिक रूप से कम सक्षम माना जा सकता है। इस प्रकार, बच्चों की पीएम क्षमताएं शैक्षणिक मूल्यांकन को प्रभावित करने वाला एक और कारक हो सकती हैं। इसी तरह, पीएम के सामाजिक पहलुओं के बारे में अक्सर यह तर्क दिया जाता है कि जो बच्चा पीएम कार्यों को सफलतापूर्वक करने की क्षमता उचित रूप से विकसित नहीं करता है, उसे न केवल औपचारिक कार्यों (जैसे कि स्कूल में) के निष्पादन में कई कठिनाइयां होने की संभावना है। बल्कि माता-पिता, शिक्षकों और साथियों के साथ उपयुक्त बातचीत में भी (मैककौली और लेविन, 2004)। पीएम का प्रदर्शन विशेष रूप से किए जाने वाले कार्य के सामाजिक मूल्य (यानी, सामाजिक महत्व) के प्रति संवेदनशील लगता है (सिकोगना और निग्रो, 1998): उच्च स्तर की रुचि वाले कार्यों के लिए इरादे पूरे होने की अधिक संभावना है। यह कारक स्कूली बच्चों के लिए महत्वपूर्ण हो सकता है, यह देखते हुए कि होमवर्क सबसे महत्वपूर्ण गतिविधियों में से एक है और, कई बार, नकारात्मक भावनाओं के साथ होता है। इस क्षेत्र के शोधकर्ताओं ने अक्सर यह तर्क दिया है कि सफल संभावित याद न केवल सामाजिक अंतःक्रियाओं से प्रभावित होगी, बल्कि स्वयं सामाजिक अंतःक्रियाओं को भी प्रभावित करेगी (ब्रैंडिमोंटे और फेरांटे, 2008)। तदनुसार, पूर्वव्यापी स्मृति विफलताओं को मुख्य रूप से किसी व्यक्ति की खराब याददाश्त के लिए जिम्मेदार ठहराया जाएगा, जबकि पीएम विफलताओं को किसी व्यक्ति के खराब चरित्र और अविश्वसनीयता (मुनसैट, 1965) के लिए अधिक बार जिम्मेदार ठहराया जाएगा। नतीजतन, यह अधिक संभावना होगी कि पीएम की विफलताएं किसी व्यक्ति की सामाजिक क्षमता की धारणाओं को नकारात्मक रूप से प्रभावित करेंगी। इस नस में, मोएलर एट अल। (2021) ने हाल ही में पता लगाया कि भुलक्कड़ बच्चों को वयस्क कैसे समझते हैं। दो प्रयोगों में, लेखकों ने वयस्क प्रतिभागियों को अलग-अलग दृश्य दिखाए, जिसमें अलग-अलग उम्र के बच्चों (4- वर्ष और 10- वर्ष के बच्चे) को दर्शाया गया, जो विभिन्न स्थितियों (शैक्षिक या सामाजिक) में इरादों को पूरा करना भूल जाते हैं। प्रतिभागियों को बच्चों के गुणों (जैसे, दयालुता, मित्रता, भरोसेमंदता, क्षमता, क्षमता, बुद्धिमत्ता और कर्तव्यनिष्ठा) के बारे में निर्णय देने के लिए कहा गया था। इस अध्ययन के नतीजों से पता चला कि वयस्कों ने पीएम त्रुटियां करने वाले बच्चों को नकारात्मक रूप से आंका, खासकर जब बच्चे छोटे होने की तुलना में बड़े थे। इसके अलावा, जब पीएम त्रुटियाँ शैक्षणिक क्षेत्र के बजाय सामाजिक क्षेत्र में हुईं, तो 4- और 10- वर्ष के दोनों बच्चों को समान रूप से नकारात्मक रूप से आंका गया। इन परिणामों को ध्यान में रखते हुए, लेखक इस शोध का विस्तार करने की आवश्यकता पर जोर देते हैं कि क्या बच्चों के साथ उनके पीएम प्रदर्शन के आधार पर स्कूल या घर में वयस्कों द्वारा अलग-अलग व्यवहार किया जाता है। आज तक ऐसा कोई अध्ययन नहीं हुआ है जिसने वयस्कों की शैक्षणिक सफलता और सामाजिक दक्षताओं के मूल्यांकन पर बच्चों के पीएम प्रदर्शन के प्रभाव का अनुभवजन्य परीक्षण किया हो।

वर्तमान अध्ययन

वर्तमान अध्ययन का उद्देश्य यह पता लगाना है कि क्या और किस हद तक बच्चों की पीएम क्षमताएं शिक्षकों के उनके शैक्षणिक प्रदर्शन (यानी, ग्रेड) और सामाजिक कौशल के मूल्यांकन को प्रभावित करेंगी। इसके अलावा, हमारा लक्ष्य यह जांच करना था कि क्या कार्यकारी कार्य इन संबंधों और उनके विकास को नियंत्रित कर सकते हैं। हमने पीएम कार्य पर 8- और 12- वर्षीय प्रतिभागियों के प्रदर्शन की तुलना की, जो वयस्कों के साथ पिछले अध्ययनों से अनुकूलित किया गया था (बैसो एट अल., 2010; पल्लाडिनो और जेरोल्ड, 2008) और मापने वाले कार्यों पर कार्यकारी कार्यों के कुछ घटक (यानी, WM और निरोधात्मक नियंत्रण)। इन दो आयु समूहों का चयन पिछले अध्ययनों के आधार पर किया गया था, जिसमें पता चला है कि पीएम में स्कूल के वर्षों के दौरान 10 से 11 साल की उम्र के बीच काफी बदलाव के साथ सुधार होता है (शुम एट अल., 2008; यांग एट अल., 2011)। इस बदलाव से पहले और बाद में बच्चों का परीक्षण करने से हमें कम परिवर्तनशीलता मिल सकती है ताकि उम्र का अंतर अधिक विश्वसनीय हो सके। पीएम और अकादमिक प्रदर्शन (चेरी एट अल., 2021; सेंट क्लेयर-थॉम्पसन एंड गैदरकोल, 2006; जुबेर एट अल., 2019) दोनों में उनकी प्रलेखित प्रासंगिकता के कारण, अनुमान लगाते समय पीएम से उनके प्रभावों को अलग करने के लिए डब्ल्यूएम और निरोधात्मक नियंत्रण का मूल्यांकन किया गया था। आश्रित चर. प्रतिभागियों के स्कूल ग्रेड को उनके शैक्षणिक प्रदर्शन के शिक्षकों के मूल्यांकन के रूप में माना जाता था, जबकि प्रतिभागियों की सामाजिक दक्षताओं के बारे में शिक्षकों के मूल्यांकन को एक प्रश्नावली का उपयोग करके एकत्र किया गया था। सबसे पहले, हमने अनुमान लगाया कि बच्चों के स्कूल के ग्रेड शिक्षकों के सामाजिक कौशल के मूल्यांकन से प्रभावित होंगे और इन दोनों चरों की भविष्यवाणी बच्चों के पीएम प्रदर्शन (सीएफ. मुन्सैट, 1965) से की जा सकती है। दूसरा, जैसा कि साहित्य द्वारा सुझाया गया है, हमें उम्मीद है कि स्कूल ग्रेड कण पैंट के निरोधात्मक नियंत्रण और डब्ल्यूएम प्रदर्शन (सेंट क्लेयर-थॉम्पसन और गैदरकोल, 2006; विसु-पेट्रा एट अल।, 2011) से संबंधित होंगे। अंत में, हमें बचपन से (पूर्व) किशोरावस्था तक पीएम प्रदर्शन में विकासात्मक प्रगति को दोहराने की उम्मीद थी (क्रेट्स्चमर-ट्रेंडोविक्ज़ और अल्टगासेन, 2016; ज़िम्मरमैन और मेयर, 2006) और साथ ही निरोधात्मक नियंत्रण और डब्लूएम (चेरी एट अल।, 2021) के साथ उनके संबंध को दोहराने की उम्मीद थी। ; शुम एट अल., 2008; यांग एट अल., 2011; जुबेर एट अल., 2019)।

तरीका

प्रतिभागियों

वर्तमान अध्ययन में कुल 158 प्रतिभागियों ने भाग लिया: 76 आठ वर्षीय (मैज=8.12; एसडी {6}} .45; 36 महिलाएं) और 82 बारह वर्षीय बच्चे (मैज=12.21; एसडी=.53; 40 महिलाएं)। बच्चों को उत्तरी इटली के पब्लिक स्कूलों से भर्ती किया गया था और उनकी मिश्रित सामाजिक-आर्थिक स्थिति थी, क्योंकि उस क्षेत्र के पब्लिक स्कूलों में जाने वाले बच्चे मध्यम-निम्न से मध्यम-उच्च सामाजिक-आर्थिक स्थिति तक जाने वाली विभिन्न प्रकार की सामाजिक-आर्थिक पृष्ठभूमि से संबंधित थे। अधिकांश बच्चे या तो मूल इतालवी भाषी थे या इतालवी में पर्याप्त रूप से कुशल थे। प्रतिभागियों में से किसी को भी कोई न्यूरोलॉजिकल या विकास संबंधी विकार नहीं था, और उन सभी की दृश्य तीक्ष्णता सामान्य या सही-से-सामान्य थी। अध्ययन प्रक्रिया अमेरिकन साइकोलॉजिकल एसोसिएशन के नैतिक मानकों का सम्मान करती है और इसे स्थानीय विश्वविद्यालय और भाग लेने वाले स्कूलों द्वारा अनुमोदित किया गया था। सभी बच्चों के साथ-साथ उनके कानूनी देखभालकर्ताओं ने वर्तमान अध्ययन में भाग लेने के लिए मौखिक या लिखित सूचित सहमति दी।

मेरे पास सिस्टैंच अनुपूरक-याददाश्त में सुधार

सामग्री और प्रक्रियाएँ

संभावित स्मृति प्रतिमान

ओटी में वयस्कों सहित पिछले अध्ययनों से अनुकूलित एक कम्प्यूटरीकृत WM अद्यतन कार्य शामिल था (बैसो एट अल., 2010; पल्लाडिनो और जेरोल्ड, 2008)। इस कार्य में कुल 266 मानकीकृत काले और सफेद रेखा चित्र शामिल थे जो आसानी से नाम देने वाली जीवित और निर्जीव वस्तुओं को दर्शाते हैं (लोट्टो और डेल'एक्वा, 2001)। इन चित्रों में से तीन का उपयोग पीएम संकेतों (यानी, सुअर, बेल्ट और कद्दू) के रूप में किया गया था, जबकि शेष 263 चित्रों का उपयोग प्रशिक्षण चरण और दो ब्लॉकों के लिए किया गया था (चित्र 1 देखें)। यह कार्य प्रेजेंटेशन सॉफ्टवेयर (न्यूरोबिहेवियरल सिस्टम्स, सैन फ्रांसिस्को, सीए) पर डिजाइन और चलाया गया था। चित्रों को एक-एक करके (प्रत्येक 3 सेकंड में) कंप्यूटर स्क्रीन पर प्रस्तुत किया गया और 32 सूचियों में व्यवस्थित किया गया, प्रत्येक चार अलग-अलग सूची लंबाई के लिए आठ सूचियाँ जिनमें 3, 4, 5, या 6 चित्र शामिल थे। ओटी के लिए, प्रतिभागियों को सूची की लंबाई पहले से जाने बिना प्रत्येक सूची की अंतिम तीन तस्वीरें याद रखनी थीं। प्रत्येक सूची के अंत में, उन्हें एक फिक्सेशन क्रॉस (200ms) के साथ प्रस्तुत किया गया, उसके बाद जांच चित्र दिया गया। प्रतिभागियों को कीबोर्ड पर हां- या ना कुंजी दबाकर यह तय करना था कि जांच चित्र याद रखने योग्य अंतिम तीन वस्तुओं में से एक है या नहीं। जांच की आधी तस्वीरें याद की जाने वाली अंतिम तीन वस्तुओं में मौजूद थीं, जबकि आधी नहीं थीं। इनमें से 12 को सूची में प्रस्तुत किया गया था, लेकिन याद रखने योग्य अंतिम तीन वस्तुओं से संबंधित नहीं थे, जबकि चार नई वस्तुएं थीं। पीएम के संकेत ओटी में अंतर्निहित थे और याद की जाने वाली अंतिम तीन तस्वीरों में कभी प्रस्तुत नहीं किए गए थे। पीएम संकेत ओटी के भीतर आठ बार दिखाई दिए, प्रत्येक 2 मिनट में लगभग एक की प्रस्तुति दर के साथ जैसा कि पीएम प्रतिमानों में सामान्य है (ब्रैंडिमोंटे और पासोलुन्घी, 1994)। जब भी स्क्रीन पर कोई पीएम क्यू दिखाई देता है, तो प्रतिभागियों को स्पेस बार दबाना पड़ता है। नतीजतन, पीएम कार्य ओटी के साथ फोकल या अत्यधिक ओवरलैपिंग था (आइंस्टीन एट अल।, 2005)। सभी प्रतिभागियों ने दो बार ओटी का प्रदर्शन किया, एक बार बिना (सिंगल ओटी) के और एक बार एम्बेडेड पीएम संकेतों (डुअल ओटी) के साथ। प्रस्तुतिकरण क्रम को प्रतिभागियों के बीच यादृच्छिक किया गया था। कार्य प्रक्रिया समझाने के बाद, प्रतिभागियों को यथासंभव तेज़ और सटीक होने का भी निर्देश दिया गया। अभ्यास चरण पूरा करने और निर्देशों को अपने शब्दों में दोहराने के लिए कहे जाने के बाद, प्रतिभागियों ने प्रयोगात्मक चरण का प्रदर्शन किया। पीएम कार्य निष्पादन के लिए रात 8 बजे के संकेतों की सही प्रतिक्रियाओं के साथ-साथ सही प्रतिक्रियाओं की आरटी पर भी विचार किया गया। ओटी प्रदर्शन के लिए प्रत्येक सूची के अंत में जांच चित्रों के लिए सही प्रतिक्रियाओं के साथ-साथ प्रत्येक एकल (एन=32) और दोहरे ओटी (एन=32) के लिए सही प्रतिक्रियाओं के आरटी पर विचार किया गया।

चित्र 1 एम्बेडेड संभावित मेमोरी (पीएम) क्यू के साथ चल रहे कार्य के लिए उपयोग किए जाने वाले कम्प्यूटरीकृत अद्यतन कार्यशील मेमोरी कार्य का योजनाबद्ध प्रतिनिधित्व। प्रतिभागियों से कहा गया था कि वे कंप्यूटर स्क्रीन पर एक-एक करके प्रस्तुत चित्रों की एक श्रृंखला देखेंगे और प्रत्येक सूची तीन से छह चित्रों से बनी हो सकती है। उन्हें पहले से यह जाने बिना कि कितनी तस्वीरें प्रस्तुत की जाएंगी, प्रत्येक सूची की अंतिम तीन तस्वीरें हमेशा याद रखनी पड़ती थीं। प्रत्येक सूची एक फिक्सेशन क्रॉस (उदाहरण सूची में पांचवां चित्र) के साथ समाप्त होती है, उसके बाद एक जांच चित्र (उदाहरण सूची में अंतिम चित्र) होता है और प्रतिभागियों को यह तय करने के लिए कहा जाता है कि क्या यह पहले प्रस्तुत सूची के अंतिम तीन चित्रों का हिस्सा था। हाँ-कुंजी या ना-कुंजी। उदाहरण सूची में सही प्रतिक्रिया "हाँ" होगी। पीएम ब्लॉक में, जब भी 3 पीएम संकेतों में से एक दिखाई देता है (उदाहरण सूची में पहली तस्वीर) तो प्रतिभागियों को अतिरिक्त रूप से स्पेस बार दबाना पड़ता था।

जाओ/नहीं-जाओ कार्य

निरोधात्मक नियंत्रण को गो/नो-गो प्रतिमान (उदाहरण के लिए, ब्रॉकी और बोहलिन, 2004) का उपयोग करके मापा गया था। कंप्यूटर-आधारित कार्य प्रेजेंटेशन सॉफ़्टवेयर पर डिज़ाइन और चलाया गया था और इसमें दो भाग शामिल थे, एक में केवल गो उत्तेजनाएं शामिल थीं (काली पृष्ठभूमि पर पीला बिंदु; n=30) और दूसरे में दोनों गो (n {{4) शामिल थे }}) और नो-गो उत्तेजनाएं (काली पृष्ठभूमि पर नीला बिंदु; एन=15)। गो और नो-गो उत्तेजनाओं को बेतरतीब ढंग से और एक यादृच्छिक इंटरस्टिमुलस अंतराल (800 से 1200 एमएस तक) के साथ प्रस्तुत किया गया था। जब भी कोई प्रोत्साहन दिया जाता था तो प्रतिभागियों को स्पेसबार दबाना पड़ता था, जबकि जब भी कोई प्रोत्साहन नहीं मिलता था तो उन्हें अपनी प्रतिक्रिया रोकनी पड़ती थी। केवल गो उत्तेजनाओं और गो तथा नो-गो उत्तेजनाओं सहित कार्य की प्रस्तुति को प्रतिभागियों के बीच यादृच्छिक किया गया था। सटीकता (यानी, उत्तेजनाओं के लिए सही ढंग से प्रतिक्रिया करना) और सही प्रतिक्रियाओं के लिए आरटी पर विचार किया गया।

कोर्सी ब्लॉक-टैपिंग कार्य

कोर्सी ब्लॉक-टैपिंग कार्य (मिलनर, 1971) का उपयोग प्रतिभागियों के नेत्र संबंधी WM अवधि का मूल्यांकन करने के लिए किया गया था। प्रतिभागियों को नौ समान ब्लॉक दिखाए गए, जिन्हें अलग-अलग और विषम स्थानिक स्थानों में एक बोर्ड पर यादृच्छिक रूप से व्यवस्थित किया गया था। प्रयोगकर्ता ने 1- के अंतराल पर एक-एक करके ब्लॉकों के अनुक्रम की ओर इशारा किया। फिर प्रतिभागियों को समान ब्लॉकों को समान क्रम में इंगित करना था। ब्लॉक अनुक्रमों की लंबाई धीरे-धीरे दो ब्लॉक से बढ़कर नौ ब्लॉक हो गई। कार्य तब रोक दिया गया जब प्रतिभागी समान लंबाई के दो ब्लॉक अनुक्रमों को सही ढंग से पुन: पेश नहीं कर सका। सबसे लंबे समय तक सही ढंग से पुनरुत्पादित ब्लॉक अनुक्रम को विज़ुओस्पेशियल स्पैन माना जाता था।

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बच्चों की शैक्षणिक उपलब्धियों का शिक्षक मूल्यांकन

सभी स्कूल विषयों (जैसे, गणित, भाषा, विज्ञान, आदि) में प्रतिभागियों के स्कूल ग्रेड वर्ष के पहले सेमेस्टर (यानी, सितंबर-फरवरी) से एकत्र किए गए थे, जिस दौरान प्रयोग हुआ था। ग्रेड शिक्षकों द्वारा दिए गए थे और 4 (=असंतोषजनक) से 10 ({{3%)उत्कृष्ट) के बीच हो सकते थे। इन्हें प्रत्येक प्रतिभागी के लिए स्कूल ग्रेड का एक एकल अंतिम औसत स्कोर प्राप्त करने के लिए औसत किया गया था।

सामाजिक कौशल प्रश्नावली

बच्चों के सामाजिक कौशल को मापने के लिए, "सामाजिक विकास के संकेतक" प्रश्नावली (पास्टोरेली एट अल., 1997) को बच्चों (स्व-मूल्यांकन मूल्यांकन) के साथ-साथ उनके शिक्षकों (शिक्षक मूल्यांकन) को भी प्रशासित किया गया था। प्रश्नावली के दोनों संस्करणों को भावनात्मक अस्थिरता (ईआई; 13 आइटम), शारीरिक और मौखिक आक्रामक व्यवहार (पीवीए; 13 आइटम), और प्रोसोशल व्यवहार (पीएसबी; 15 आइटम) का मूल्यांकन करने वाले तीन पैमानों में विभाजित किया गया था। ईआई पैमाने के लिए उदाहरण आइटम थे "वह अधीर है" या "उसके लिए स्थिर रहना कठिन है"; पीवीए के लिए "वह झगड़ों में पड़ जाता है" या "वह अन्य बच्चों का अपमान करता है या उन्हें बुरा-भला कहता है"; और पीएसबी पैमाने के लिए "वह दुखी लोगों को खुश करने की कोशिश करता है" या "वह दूसरों की मदद करने की कोशिश करता है"। प्रतिक्रियाएँ 1 (=कभी नहीं) से 3 (=अक्सर) तक के 3-बिंदु लिकर्ट पैमाने पर दी गईं। सामाजिक कौशल प्रश्नावली की विश्वसनीयता ईआई के लिए=.93, पीएसबी के लिए=.85, और पीवीए पैमाने के लिए=.93 है। चूँकि वर्तमान अध्ययन का ध्यान शिक्षकों द्वारा बच्चों की सामाजिक दक्षताओं के मूल्यांकन पर था, इसलिए विश्लेषण में बच्चों की आत्म-रेटिंग पर विचार नहीं किया गया।

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प्रक्रिया

प्रतिभागियों का परीक्षण चार प्रशिक्षित प्रयोगकर्ताओं द्वारा किया गया। सबसे पहले उनकी कक्षा के पास एक शांत कमरे में लगभग 45 मिनट तक व्यक्तिगत रूप से उनका मूल्यांकन किया गया। प्रतिभागियों का मूल्यांकन एम्बेडेड पीएम कार्य के बिना ओटी पर और एम्बेडेड पीएम कार्य के साथ ओटी पर किया गया था, जबकि कॉर्सी ब्लॉक-टैपिंग कार्य और गो/नो-गो कार्य दोनों को दो मुख्य कार्यों के बीच प्रशासित किया गया था। प्रतिभागियों के बीच एकल और दोहरे कार्यों की प्रस्तुति का क्रम यादृच्छिक रूप से सौंपा गया था। व्यक्तिगत सत्र के अंत में, प्रत्येक बच्चा भागीदारी के लिए पुरस्कार के रूप में एक रंगीन पृष्ठ चुन सकता है। सामाजिक कौशल प्रश्नावली कक्षा में प्रशासित की गईं और उन्हें पूरा करने के लिए शिक्षकों पर छोड़ दिया गया (शिक्षकों को कक्षा में प्रत्येक बच्चे के लिए तीन ईआई, पीवीए और पीएसबी का उत्तर देना था)।

डेटा विश्लेषण

ओटी, पीएम और गो/नो-गो कार्यों पर प्रदर्शन के लिए, सटीकता (सही प्रतिक्रियाओं का प्रतिशत) और सही प्रतिक्रियाओं के मिलीसेकंड (एमएस) में औसत आरटी की गणना प्रत्येक प्रतिभागी के लिए अलग से की गई थी। ओटी और गो/नो-गो कार्य के लिए प्रत्येक प्रतिभागी के भीतर असामान्य आरटी को नियंत्रित करने के लिए, बॉक्सप्लॉट विश्लेषण का उपयोग करके प्रत्येक कार्य और प्रत्येक प्रतिभागी के लिए आउटलेर्स के लिए आरटी को अलग से समायोजित किया गया था। इनमें उन आरटी को बाहर करने की अनुमति दी गई जो 25वें से नीचे और 75वें प्रतिशतक से ऊपर थे, उन्हें औसत आरटी से बाहर रखा गया। सही प्रतिक्रियाओं और आरटी पर विचार करने के अलावा, ओटी और पीएम कार्यों के लिए दर अवशिष्ट स्कोर (यानी, प्रति सेकंड सही प्रतिक्रियाओं की दर) की गणना की गई ताकि एक स्कोर प्राप्त किया जा सके जो सटीकता और आरटी (कॉटिनी और मेयर, 2020) दोनों के सापेक्ष जानकारी को समझता है। ; ह्यूजेस एट अल., 2014). कुशल प्रदर्शन को उच्च दर अवशिष्ट स्कोर द्वारा दर्शाया जाता है। सांख्यिकीय विश्लेषण मुफ़्त सांख्यिकीय सॉफ़्टवेयर आर (आर कोर टीम, 2016) पर चलाए गए थे। विभिन्न परीक्षाओं में बच्चों के औसत अंकों पर विचार करते हुए वर्णनात्मक आँकड़ों की गणना प्रत्येक आयु वर्ग के लिए अलग से की गई। 8-वर्षीय (समूह 1) और 12-वर्षीय बच्चों (समूह 2) के बीच आयु-संबंधित अंतर का मूल्यांकन करने के लिए एक स्वतंत्र नमूना टी-परीक्षण किया गया था। विभिन्न संज्ञानात्मक उपायों, ग्रेडों और सामाजिक कौशल मूल्यांकनों के बीच संबंधों का प्रारंभिक विश्लेषण पियर्सन सहसंबंधों की एक श्रृंखला के साथ किया गया था, जो प्रत्येक आयु समूह के लिए अलग-अलग आयोजित किए गए थे: पी-मूल्यों को बेन्जामिनी और येकुतिएली विधि (2001) के साथ समायोजित किया गया था। सहसंबंध परीक्षणों के बीच निर्भरता को ध्यान में रखें। इसके बाद, संज्ञानात्मक क्षमताओं (यानी, डब्ल्यूएम और निरोधात्मक नियंत्रण), शिक्षकों के सामाजिक कौशल के मूल्यांकन और के अनुमानित प्रभाव पर दो आयु समूहों की तुलना करने के लिए लवन पैकेज (रॉसील, 2012) का उपयोग करके एक बहुसमूह संरचनात्मक समीकरण मॉडल (एसईएम) आयोजित किया गया था। ग्रेड पर पीएम क्षमताएं, और सामाजिक कौशल मूल्यांकन पर बच्चों की पीएम और संज्ञानात्मक क्षमताएं। मॉडल की फिट की अच्छाई का मूल्यांकन क्लाइन (2012) द्वारा अनुशंसित मानदंडों के अनुसार किया गया था। नतीजतन, एक अच्छा मॉडल फिट एक गैर-महत्वपूर्ण ची-स्क्वायर मान, एक रूट मीन स्क्वायर एरर ऑफ एप्रोक्सिमेशन (आरएमएसईए) और एक मानकीकृत रूट मीन स्क्वायर अवशिष्ट (एसआरएमआर) .08 से छोटा, एक टकर-लुईस इंडेक्स (टीएलआई) द्वारा दर्शाया गया था। ) और एक तुलनात्मक फिट इंडेक्स (सीएफआई) .90 से .95 के बराबर या उससे अधिक। मल्टीग्रुप एसईएम के लिए, शिक्षकों के सामाजिक कौशल मूल्यांकन के ईआई, पीवीए और पीएसबी पैमानों से संबंधित देखे गए चर को एक अव्यक्त चर में समूहीकृत किया गया था। इसे बच्चों के ग्रेड के भविष्यवक्ता के रूप में, पीएम प्रदर्शन और नेत्र संबंधी डब्लूएम अवधि के साथ-साथ, और पीएम प्रदर्शन और निरोधात्मक नियंत्रण के अनुमानित चर के रूप में शामिल किया गया था। इसके अलावा, विज़ुओस्पेशियल डब्लूएम स्पैन और निरोधात्मक नियंत्रण के बीच एक सहप्रसरण संबंध माना गया था, और इन दो चर को पीएम प्रदर्शन के भविष्यवक्ताओं के रूप में भी माना गया था। एसईएम को फिट करने के लिए उपयोग की जाने वाली अनुमान विधि अधिकतम संभावना अनुमान थी, और ईआई, पीवीए और पीएसबी में 17 लापता मूल्यों की उपस्थिति के कारण, मॉडल के मापदंडों के अनुमानों को खोजने के लिए एक अपेक्षा-अधिकतमकरण एल्गोरिदम का उपयोग किया गया था। इसके अलावा, पैरामीटर की मानक त्रुटियों (सैंडविच अनुमानक) के मजबूत अनुमानों का उपयोग सामान्यता धारणा से कुछ चर के विचलन से सुरक्षित होने के लिए किया गया था, जो मॉडल का अनुमान लगाने के लिए आवश्यक था। मॉडल की वैश्विक फ़िट संतोषजनक थी: χ2 (20)=17.288, पी=.634, टीएलआई=1.000, सीएफआई=1। 030, आरएमएसईए=.000, एसआरएमआर=.056, और दोनों आयु समूहों के लिए सभी देखे गए चर के बीच अवशिष्ट सहसंबंध लगभग शून्य था। मध्यम प्रभाव आकार (पावर=.80 और=.05) का पता लगाने के लिए हमारे नमूना आकार की उपयुक्तता निर्धारित करने के लिए जी*पावर 3 (फॉल एट अल., 2007) के साथ पावर विश्लेषण आयोजित किए गए थे। स्वतंत्र-नमूना टी-परीक्षण के लिए वांछित शक्ति तक पहुंचने के लिए प्रतिभागियों की न्यूनतम संख्या प्रति समूह 64 थी, जबकि सहसंबंधों के लिए न्यूनतम संख्या 67 थी। नन्नली और बर्नस्टीन (1967) के अनुसार, एसईएम के लिए आवश्यक न्यूनतम नमूना आकार होना चाहिए प्रेक्षित चरों की संख्या का कम से कम 10 गुना। चूंकि वर्तमान अध्ययन के मॉडल में सात चर शामिल हैं, प्रत्येक समूह में न्यूनतम नमूना आकार 70 की आवश्यकता होगी। परिणामस्वरूप, हमारे नमूने का आकार उपयुक्त था।

परिणाम

भावी स्मृति, कार्यकारी कार्यों, सामाजिक कौशल और शैक्षणिक उपलब्धि में आयु-समूह अंतर

प्रतिभागियों के संज्ञानात्मक माप, ग्रेड और सामाजिक कौशल मूल्यांकन के साधन और मानक विचलन के साथ-साथ टी-टेस्ट का उपयोग करके गणना की गई आयु-समूह अंतर तालिका 1 में दिखाए गए हैं। हालांकि दो आयु समूह सटीकता में भिन्न नहीं थे, 12- चल रहे और पीएम कार्यों को करने में एक साल के बच्चे 8- साल के बच्चों की तुलना में काफी तेज़ थे। इसी तरह, दो आयु समूहों के बीच दर अवशिष्ट स्कोर काफी भिन्न थे, बड़े बच्चे छोटे बच्चों की तुलना में कार्य करने में अधिक कुशल थे। कोर्सी ब्लॉक-टैपिंग कार्य में भी बड़े बच्चों ने छोटे बच्चों से बेहतर प्रदर्शन किया और गो/नो-गो कार्य करने में छोटे बच्चों की तुलना में काफी तेज़ थे। हालाँकि, दोनों समूह गो/नो-गो सटीकता में भिन्न नहीं थे। हालाँकि 8 से 12 साल की उम्र में बच्चों की संज्ञानात्मक क्षमताओं में आम तौर पर सुधार हुआ, लेकिन उनके शैक्षणिक प्रदर्शन में कमी आई। {{12}वर्षीय बच्चों को 8-वर्षीय बच्चों की तुलना में काफी कम ग्रेड प्राप्त हुए। चूंकि दोनों आयु समूह अलग-अलग स्कूल स्तरों में हैं, इसलिए छोटे और बड़े बच्चों के बीच मांग और ग्रेडिंग के तरीके अलग-अलग होंगे। इसके अलावा, सामाजिक कौशल मूल्यांकन में भी महत्वपूर्ण विकासात्मक परिवर्तन सामने आए, शिक्षकों ने बड़े बच्चों का मूल्यांकन छोटे बच्चों की तुलना में भावनात्मक रूप से कम अस्थिर और आक्रामक होने के रूप में किया।

तालिका 1 प्रत्येक आयु समूह के लिए स्कोर का मतलब (और मानक विचलन) और विभिन्न मापों में आयु समूहों के बीच अंतर के लिए टी-परीक्षण

भावी स्मृति, कार्यकारी कार्य, सामाजिक कौशल और शैक्षणिक उपलब्धि के बीच संबंध

प्रारंभिक विश्लेषण

सहसंबंधी विश्लेषण के परिणाम तालिका 2 में प्रस्तुत किए गए हैं। परिणामों से पता चला है कि 8- वर्ष के बच्चों में, ओटी से संबंधित संज्ञानात्मक चर एक दूसरे के साथ महत्वपूर्ण रूप से सहसंबद्ध थे। बच्चों के ग्रेड महत्वपूर्ण रूप से संज्ञानात्मक उपायों (एकल ओटी, विज़ुओस्पेशियल डब्लूएम स्पैन) और सामाजिक कौशल प्रश्नावली के लगभग सभी पैमानों से संबंधित थे, मध्यम प्रभाव आकार (रेंज: आर =.44 से .53) के साथ। अंत में, सामाजिक कौशल प्रश्नावली के दो पैमाने ईआई और पीवीए एक दूसरे से महत्वपूर्ण रूप से संबंधित थे जबकि पीएसबी केवल पीवीए से संबंधित था। 12- वर्ष के बच्चों से संबंधित परिणामों से पता चला कि संज्ञानात्मक उपायों में, पीएम का संबंध दोहरे ओटी से था, जो कि नेत्र संबंधी डब्लूएम अवधि से महत्वपूर्ण रूप से संबंधित था। इसके अलावा, एकल ओटी को गो/नो-गो आरटी और डब्लूएम स्पैन के साथ महत्वपूर्ण रूप से सहसंबद्ध किया गया था। ईआई और पीवीए स्केल पर शिक्षकों के मूल्यांकन के साथ ग्रेड का काफी नकारात्मक संबंध था। अंत में, दो सामाजिक कौशल पैमाने ईआई और पीवीए एक दूसरे से महत्वपूर्ण रूप से संबंधित थे जबकि वे पीएसबी पैमाने से संबंधित नहीं थे।

तालिका 2 प्रत्येक आयु वर्ग के लिए विभिन्न मापों के बीच पियर्सन सहसंबंध

संरचनात्मक समीकरण मॉडल

चित्र 2 प्रत्येक आयु समूह के लिए अलग-अलग चर के बीच संबंधों के प्रतिगमन भार (और उनके महत्व के स्तर) को दर्शाता है। 8-वर्ष के बच्चों (चित्र 2ए) में, ग्रेड का अनुमान पीएम, डब्लूएम अवधि और शिक्षकों के सामाजिक कौशल के मूल्यांकन द्वारा महत्वपूर्ण रूप से लगाया गया था; अर्थात्, जिन बच्चों ने पीएम कार्य, कॉर्सी-ब्लॉक-टैपिंग कार्य पर उच्च अंक प्राप्त किए, और जिन्हें उनके शिक्षकों द्वारा भावनात्मक रूप से कम अस्थिर और आक्रामक और अधिक सामाजिक-समर्थक दृष्टिकोण के साथ मूल्यांकन किया गया था, वे बच्चे भी बेहतर ग्रेड वाले थे। गो/नो-गो प्रदर्शन द्वारा सामाजिक कौशल मूल्यांकन का भी महत्वपूर्ण अनुमान लगाया गया था। नतीजतन, जिन बच्चों ने चलते-फिरते/न जाने वाले कार्य में उच्च प्रदर्शन प्राप्त किया, वे भी ऐसे बच्चे थे जिनका मूल्यांकन उनके शिक्षकों द्वारा भावनात्मक रूप से कम अस्थिर और आक्रामक और अधिक सामाजिक-समर्थक दृष्टिकोण वाले के रूप में किया गया था। अंत में, इस आयु वर्ग में पीएम के प्रदर्शन द्वारा सामाजिक कौशल की भविष्यवाणी नहीं की गई थी। 12-वर्ष के बच्चों (चित्रा 2बी) में, ग्रेड का अनुमान पीएम के प्रदर्शन और शिक्षकों के सामाजिक कौशल के मूल्यांकन (लेकिन डब्लूएम अवधि द्वारा नहीं) द्वारा लगाया गया था, और इसलिए इस आयु वर्ग में, जिन बच्चों ने उच्च अंक प्राप्त किए पीएम कार्य और जिनके शिक्षकों द्वारा मूल्यांकन किया गया था कि वे भावनात्मक रूप से कम अस्थिर और आक्रामक थे और अधिक सामाजिक-समर्थक दृष्टिकोण के साथ, वे बच्चे भी बेहतर ग्रेड वाले थे। इस मामले में भी, पीएम के प्रदर्शन द्वारा सामाजिक कौशल की भविष्यवाणी नहीं की गई थी, और केवल इस आयु वर्ग के लिए गो/नो-गो कार्य सामाजिक कौशल मूल्यांकन से महत्वपूर्ण रूप से संबंधित नहीं था। अंत में, गो/नो-गो कार्य में प्रदर्शन से पीएम के प्रदर्शन की सकारात्मक भविष्यवाणी की गई।

बहस

वर्तमान अध्ययन का उद्देश्य यह जांच करना है (1) कि क्या और किस हद तक बच्चों की पीएम क्षमताएं शिक्षकों के शैक्षणिक प्रदर्शन और सामाजिक कौशल के मूल्यांकन को प्रभावित करेंगी; और (2) जो कार्यकारी कार्यों, पीएम, शैक्षणिक प्रदर्शन और सामाजिक दक्षताओं के बीच संबंध है। हमारी मुख्य परिकल्पना यह थी कि क्या प्रतिभागियों की शैक्षणिक उपलब्धियाँ पीएम के प्रदर्शन और सामाजिक कौशल मूल्यांकन दोनों से प्रभावित होंगी और बाद की भविष्यवाणी भी पीएम के प्रदर्शन से की जाएगी। हमारे परिणामों से इस अपेक्षा की केवल आंशिक पुष्टि हुई। सबसे पहले, परिणामों से पता चला कि बच्चों के ग्रेड का अनुमान उनके पीएम प्रदर्शन और शिक्षकों द्वारा उनके सामाजिक कौशल के मूल्यांकन दोनों द्वारा लगाया गया था। बेहतर पीएम प्रदर्शन वाले प्रतिभागियों ने कम पीएम प्रदर्शन वाले प्रतिभागियों की तुलना में अपने शिक्षकों से उच्च ग्रेड भी प्राप्त किए। इससे पता चलता है कि पीएम क्षमताओं का बच्चों की शैक्षणिक उपलब्धियों के शिक्षकों के मूल्यांकन पर प्रभाव पड़ता है। जब उनके पास सबसे खराब प्रधानमंत्री था तो शिक्षकों ने बच्चों का मूल्यांकन शैक्षणिक रूप से कम सक्षम होने के रूप में किया। एक ओर, यह खोज मुनसैट के दावे (1965) की पुष्टि कर सकती है, जिसके अनुसार खराब पीएम वाले लोगों को दूसरों द्वारा नकारात्मक रूप से देखा जाएगा, जो स्कूल में भी हो सकता है। इसी तरह, एक हालिया अध्ययन से पता चला है कि वयस्क खराब पीएम वाले बच्चों, खासकर बड़े बच्चों को त्रुटिपूर्ण व्यक्तित्व वाले मानते हैं (मोएलर एट अल., 2021)। दूसरी ओर, ग्रेड पर पीएम के प्रभाव को अन्य संज्ञानात्मक कौशल द्वारा मध्यस्थ किया जा सकता है, जो पीएम और अकादमिक प्रदर्शन दोनों में योगदान दे सकता है। इसके बावजूद, दोनों आयु समूहों पर विचार करते समय, WM का एक ही प्रभाव केवल 8- वर्ष पुराने समूह के लिए पाया गया। 12-वर्ष पुराने समूह के लिए WM का कोई योगदान या किसी भी समूह के लिए अवरोध नहीं पाया गया। इसलिए, हालांकि योजना और निगरानी जैसी अन्य प्रक्रियाओं की प्रासंगिकता की अभी भी जांच की जानी चाहिए, लेकिन यह वैकल्पिक स्पष्टीकरण उचित नहीं लगता है। शैक्षणिक उपलब्धियों के पक्षपाती मूल्यांकन का आगे समर्थन सामाजिक कौशल मूल्यांकन और ग्रेड के बीच महत्वपूर्ण संबंध है। जिन बच्चों का मूल्यांकन शिक्षकों द्वारा कम सामाजिक दक्षता वाले के रूप में किया गया था, उनमें से भी बदतर ग्रेड प्राप्त हुए थे। इस परिणाम को पिछले शोध के अनुरूप माना जा सकता है जिसमें दिखाया गया है कि ग्रेड बच्चों की एकमात्र शैक्षणिक दक्षताओं का प्रतिनिधित्व करने के बजाय व्यक्तित्व कारकों से प्रभावित थे (न्यूएन्सच्वांडर एट अल।, 2013)। परिकल्पनाओं के विपरीत, बच्चों के सामाजिक कौशल के बारे में शिक्षकों का मूल्यांकन उनके पीएम प्रदर्शन से प्रभावित नहीं हुआ। मुनसैट (1965) और मोएलर एट अल द्वारा हाल ही में प्रकाशित अध्ययन पर आधारित। (2021), यह उम्मीद की गई थी कि कम पीएम प्रदर्शन वाले बच्चों का मूल्यांकन उच्च पीएम क्षमता वाले प्रतिभागियों की तुलना में कम सामाजिक रूप से कुशल होने के रूप में किया जाएगा। हालाँकि, हमारे मॉडल ने पीएम प्रदर्शन और सामाजिक कौशल मूल्यांकन के बीच कोई महत्वपूर्ण संबंध प्रकट नहीं किया। ऐसा इसलिए हो सकता है, क्योंकि मोएलर एट अल के अध्ययन में, वयस्कों को विशिष्ट विशेषणों (जैसे, दयालु, मिलनसार, भरोसेमंद, सक्षम, सक्षम, बुद्धिमान और कर्तव्यनिष्ठ) का उपयोग करके व्यक्तित्व विशेषताओं के बारे में निर्णय देने के लिए कहा गया था। सामान्य तौर पर, अच्छे पीएम वाले बच्चों की तुलना में भुलक्कड़ बच्चों का अधिक नकारात्मक मूल्यांकन किया गया। वर्तमान अध्ययन में उपयोग किए गए माप ने सामाजिक कौशल का मूल्यांकन किया, न कि व्यक्तित्व लक्षणों का, जिन्हें उन स्थितियों के रूप में प्रस्तुत किया गया है जिनमें विभिन्न सामाजिक कौशल देखे जा सकते हैं (उदाहरण के लिए, भावनात्मक अस्थिरता के लिए पागल हो जाना; सामाजिक व्यवहार के लिए दोस्तों के साथ चीजें साझा करना; हो जाता है) झगड़ों में, आक्रामकता के लिए)। इसलिए, व्यक्तित्व के गुणों को पीएम क्षमताओं के साथ जोड़ना आसान हो सकता है, क्योंकि जो लोग अक्सर नियुक्तियों पर नहीं आते हैं उन्हें अविश्वसनीय या ऐसे लोगों के रूप में देखा जा सकता है जो हमेशा अपना काम समय पर पूरा करते हैं। नतीजतन, पीएम की क्षमताएं सामाजिक रिश्तों को नुकसान पहुंचाने वाले व्यक्तित्व लक्षणों के मूल्यांकन को प्रभावित करने की अधिक संभावना हो सकती हैं। सामाजिक रिश्तों में विस्मृति की व्याख्या अधिक आसानी से की जा सकती है, उदाहरण के लिए, किसी अन्य व्यक्ति के प्रति उदासीनता के रूप में। पीएम क्षमताओं के लोगों के सामान्य सामाजिक कौशल के मूल्यांकन को प्रभावित करने की संभावना कम हो सकती है क्योंकि एक व्यक्ति को अविश्वसनीय और अविश्वसनीय के रूप में देखा जा सकता है लेकिन साथ ही वह सौम्य और मददगार भी हो सकता है। भविष्य के अध्ययन सामाजिक कौशल और पीएम प्रदर्शन के अलावा व्यक्तित्व लक्षणों का मूल्यांकन कर सकते हैं। वैकल्पिक रूप से, कक्षा-संबंधित मुद्दों में छात्रों की विश्वसनीयता के बारे में उनकी धारणा का मूल्यांकन करने के लिए शिक्षकों से कम अमूर्त प्रश्न पूछे जा सकते हैं, जैसे कि शिक्षक विभिन्न कार्यों में एक छात्र को कितनी जिम्मेदारी देगा (उदाहरण के लिए, साथियों के एक समूह का नेतृत्व करना, एक लाना) स्कूल प्रिंसिपल को संदेश, आदि)। यह बच्चों की शैक्षणिक उपलब्धियों पर सामाजिक कौशल, व्यक्तित्व लक्षण और पीएम क्षमताओं के विभिन्न प्रभावों के साथ-साथ तीन पहलुओं के बीच अंतर्संबंध पर प्रकाश डाल सकता है। आगामी शोध में विद्यार्थियों के शैक्षणिक कौशल के वस्तुनिष्ठ और व्यक्तिपरक मूल्यांकन पर इन कारकों के विभिन्न प्रभावों का मूल्यांकन करने के लिए स्कूल ग्रेड के अलावा शैक्षणिक दक्षताओं का एक मानकीकृत माप भी शामिल होना चाहिए।

चित्र 2 मल्टीग्रुप संरचनात्मक समीकरण मॉडल के लिए पैरामीटर अनुमान संज्ञानात्मक उपायों, पीएम, शिक्षकों के सामाजिक कौशल के मूल्यांकन और शैक्षणिक उपलब्धि (ग्रेड) के बीच संबंध दिखाते हैं (ए) 8-वर्ष और (बी) {{3) }}साल के बच्चे। आयतें प्रेक्षित चर को इंगित करती हैं, जबकि दीर्घवृत्त अव्यक्त चर को इंगित करता है। काली ठोस रेखाएँ एक प्रतिगमन संबंध को दर्शाती हैं, जबकि धराशायी रेखाएँ अव्यक्त कारक की रचना करने वाले प्रेक्षित चर को दर्शाती हैं। क्लाइन (2012) के अनुसार फ़िट सूचकांक: χ2(20)=17.288, पी=.634, टीएलआई=1.000, सीएफआई=1। 030, आरएमएसईए=.000, एसआरएमआर=.056। ***p .001 से कम या उसके बराबर, **p .01 से कम या उसके बराबर, *p .05 से कम या उसके बराबर।

अंत में, डब्ल्यूएम और निरोधात्मक नियंत्रण के पीएम प्रदर्शन से संबंधित होने के कारण 8 से 12 वर्ष की आयु तक पीएम के प्रदर्शन में सुधार होने की उम्मीद थी (चेई एट अल., 2021; शुम एट अल., 2008; यांग एट अल., 2011; जुबेर एट अल. , 2019). हालाँकि पीएम सटीकता में कोई विकासात्मक सुधार नहीं हुआ, {{6}वर्षीय प्रतिभागी 8-वर्षीय प्रतिभागियों की तुलना में काफी तेज़ थे। प्रदर्शन की दक्षता (अर्थात्, अवशिष्ट स्कोर दर) पर विचार करते समय, 12-वर्षीय बच्चे पीएम कार्य को निष्पादित करने में 8-वर्षीय बच्चों की तुलना में अधिक कुशल थे। फिर भी, 8 से 12 वर्ष की आयु के बीच विकासात्मक सुधार काफी कम था। यह परिणाम इस अध्ययन में प्रयुक्त पीएम कार्य की स्थानीयता और विशिष्टता पर निर्भर होने की संभावना है। पीएम विकास के कार्यकारी ढांचे (माही एट अल., 2014) के अनुसार और मल्टीप्रोसेस विचारों (आइंस्टीन एट अल., 2005; मैकडैनियल एट अल., 2015) के आधार पर, जब पीएम कार्य फोकस में होते हैं तो आयु-विकासात्मक परिवर्तन कम स्पष्ट होते हैं। जब वे गैर-फोकल होते हैं. इसके अलावा, वर्तमान अध्ययन में प्रयुक्त पीएम कार्य भी अच्छी तरह से निर्दिष्ट किया गया था; अर्थात्, प्रतिभागियों को तीन विशिष्ट वस्तुओं को याद रखना था, जिसे पूर्वव्यापी स्मृति पर अधिक और कार्यकारी संसाधनों पर कम भरोसा करते हुए दिखाया गया है (कॉटिनी एट अल., 2018; हिक्स एट अल., 2005)। इसे इस अध्ययन में 8- और 12- वर्षीय प्रतिभागियों द्वारा प्राप्त उच्च सटीकता दरों में भी देखा जा सकता है। इसके अलावा, यह समझाएगा कि पीएम का प्रदर्शन डब्ल्यूएम स्पैन से संबंधित क्यों नहीं था, यह सुझाव देते हुए कि इस अध्ययन में इस्तेमाल किया गया पीएम कार्य संसाधन-मांग वाला नहीं था। इसी तरह, अन्य अध्ययनों से पता चला है कि फोकल और विशिष्ट पीएम कार्यों पर प्रदर्शन हमेशा कार्यकारी कार्यों के कार्यों में प्रदर्शन से संबंधित नहीं होता है (उदाहरण के लिए, कॉटिनी एट अल।, 2019; फुक एंड माही, 2022)। दूसरी ओर, 12-वर्षीय प्रतिभागियों में, निरोधात्मक नियंत्रण क्षमताओं के परिणामस्वरूप पीएम प्रदर्शन की भविष्यवाणी हुई, जिससे पता चला कि यह क्षमता इस प्रकार के पीएम कार्य के साथ बचपन में ही प्रासंगिक हो सकती है। हालाँकि ये निष्कर्ष पूरी तरह से हमारी अपेक्षाओं के अनुरूप नहीं हैं, वे पिछले अध्ययनों की पुष्टि करते हैं जो बताते हैं कि पीएम कार्य विशेषताएँ, जैसे कि स्थानीयता और पीएम क्यू विशिष्टता कम कार्यकारी प्रक्रियाओं पर निर्भर करती हैं (आइंस्टीन एट अल।, 2005; माही एट अल।, 2014)। भविष्य के अध्ययनों में यह परीक्षण किया जाना चाहिए कि क्या न केवल उम्र का प्रभाव बल्कि शैक्षणिक उपलब्धि और सामाजिक कौशल पर भी प्रभाव इस अध्ययन में चुने गए कार्य पर निर्भर हो सकता है। इसका मूल्यांकन किया जाना चाहिए कि क्या विभिन्न प्रकार के पीएम कार्य, जैसे अधिक संसाधन-मांग वाले या अधिक पारिस्थितिक पीएम कार्य, समान परिणाम दे सकते हैं। इस प्रकार, एक और सीमा इस अध्ययन में प्रयुक्त पीएम कार्य की बाहरी वैधता हो सकती है। आमतौर पर उपयोग किए जाने वाले प्रयोगशाला-आधारित पीएम कार्य रोजमर्रा की जिंदगी में बच्चों की पीएम क्षमताओं को पूरी तरह से पकड़ने में सक्षम नहीं हो सकते हैं। इस प्रकार, भविष्य के अध्ययनों में पीएम के पारिस्थितिक उपायों को शामिल करने की अत्यधिक अनुशंसा की जाएगी, जैसे कि बच्चों को स्कूल में कुछ लाने के लिए कहना या पारिस्थितिक वैधता बढ़ाने के लिए बच्चों के पीएम की माता-पिता या शिक्षक रेटिंग को शामिल करना (उदाहरण के लिए, फुक एंड माही, 2022) और परिणामों की सामान्यीकरण.

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निष्कर्ष

संक्षेप में, वर्तमान अध्ययन के मुख्य परिणाम से पता चला कि बच्चों के स्कूल के ग्रेड उनके पीएम प्रदर्शन और सामाजिक कौशल दोनों से नकारात्मक रूप से प्रभावित थे, हालांकि स्वतंत्र रूप से। इस अध्ययन से पता चलता है कि छात्रों की शैक्षणिक दक्षताओं के बारे में शिक्षकों का मूल्यांकन व्यक्तिगत कौशल के कारण पक्षपातपूर्ण हो सकता है जो उनके प्रदर्शन से संबंधित नहीं है। यह परिणाम शिक्षकों के लिए अधिक ध्यान देने योग्य है। स्कूल में न तो पीएम और न ही सामाजिक कौशल का सीधे तौर पर मूल्यांकन किया जाता है, लेकिन फिर भी वे शिक्षकों के शैक्षणिक प्रदर्शन के मूल्यांकन को प्रभावित करते हैं। अधिक पारिस्थितिक सेटिंग में इन परिणामों की पुष्टि करने और बच्चों की शैक्षणिक उपलब्धियों को प्रभावित करने वाले विभिन्न पहलुओं का अधिक विस्तार से पता लगाने के लिए और सबूत की आवश्यकता है। छात्रों के मूल्यांकन में होने वाले पूर्वाग्रहों के बारे में शिक्षकों की जागरूकता बढ़ाकर अनुसंधान की इस पंक्ति का शैक्षिक प्रथाओं पर महत्वपूर्ण प्रभाव पड़ने की उम्मीद है। इसके अलावा, शिक्षक न केवल अपने छात्रों की शैक्षणिक दक्षताओं के अधिग्रहण के लिए बल्कि उनकी व्यवहारिक शिक्षा के लिए भी जिम्मेदार हैं। शिक्षकों से अपेक्षा की जाती है कि वे बच्चों के नकारात्मक व्यवहार में हस्तक्षेप करें और उसे समायोजित करें, जैसे कि जब वे शायद ही कभी असाइनमेंट करते हैं या पूरा करते हैं, या शिक्षकों के निर्देशों और अनुरोधों का पालन नहीं करते हैं। वर्तमान अध्ययन इस बात पर प्रकाश डालता है कि यह नकारात्मक व्यवहार हमेशा नकारात्मक रवैये का परिणाम नहीं हो सकता है, बल्कि संज्ञानात्मक प्रणाली की अधूरी परिपक्वता पर निर्भर हो सकता है। इस प्रकार, नकारात्मक दृष्टिकोण वाले बच्चे और जिसका नकारात्मक व्यवहार अपरिपक्व संज्ञानात्मक प्रणाली के कारण होता है, उस पर समान हस्तक्षेप लागू करना हानिकारक होगा। शिक्षकों को विभिन्न प्रक्रियाओं के विकास के बारे में सूचित किया जाना चाहिए जो बच्चों के व्यवहार संबंधी परिणामों को प्रभावित कर सकते हैं और उचित हस्तक्षेप की योजना बनाने में सक्षम होने के लिए छात्रों के व्यवहार के कारणों के बीच अंतर करना सीखना चाहिए।

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