पढ़ने में कठिनाई वाले बच्चों में दृश्य-स्थानिक ध्यान की कमी

यद्यपि विकासात्मक पढ़ने संबंधी विकार (विकासात्मक डिस्लेक्सिया) मुख्य रूप से श्रवण-स्वर संबंधी कमियों से जुड़े हुए हैं, हाल के अनुदैर्ध्य और प्रशिक्षण अध्ययनों ने पढ़ने के अधिग्रहण में दृश्य-ध्यान कौशल की संभावित भूमिका दिखाई है। वास्तव में, दृश्य-ध्यान तंत्र को अक्षर स्ट्रिंग के ऑर्थोग्राफ़िक प्रसंस्करण और ग्राफ़ेम-टू-फ़ोनेम मैपिंग से पहले होने वाले ग्राफ़मिक पार्सिंग में शामिल किया जा सकता है। यहां, हमने प्राथमिक विद्यालय के बच्चों के एक बड़े नमूने में नेत्र संबंधी ध्यान को मापने के लिए तीन भूलभुलैयाओं से बने एक सरल कागज और पेंसिल कार्य का उपयोग किया (एन=398)।

विकासात्मक डिस्लेक्सिया एक सामान्य न्यूरोडेवलपमेंटल विकार है जो आमतौर पर बचपन में शुरू होता है। यह विकार व्यक्ति की पढ़ने की क्षमता को प्रभावित करता है, जिससे लिखित भाषा को समझना मुश्किल हो जाता है। कुछ शोध बताते हैं कि विकासात्मक डिस्लेक्सिया किसी व्यक्ति की याददाश्त, विशेषकर अल्पकालिक स्मृति को भी प्रभावित कर सकता है।

यद्यपि स्मृति पर विकासात्मक डिस्लेक्सिया का प्रभाव एक वैज्ञानिक प्रश्न है, यह एकमात्र कारक नहीं है जो यह निर्धारित करता है कि किसी व्यक्ति की स्मृति कितनी मजबूत है। उदाहरण के लिए, बहुत से लोगों में कुछ हद तक डिस्लेक्सिया होता है लेकिन वे अन्य क्षेत्रों में फलते-फूलते हैं। इसलिए, हमें किसी व्यक्ति की याददाश्त को उसकी पढ़ने की क्षमता के साथ भ्रमित नहीं करना चाहिए।

हालाँकि, कुछ लोगों के लिए, विकासात्मक डिस्लेक्सिया का उनकी याददाश्त पर प्रभाव पड़ता है। शोध से पता चलता है कि यह मुख्य रूप से अल्पकालिक स्मृति में होता है। अल्पकालिक स्मृति से तात्पर्य उस मात्रा और समय की अवधि से है जिसे कोई व्यक्ति छोटी अवधि में याद रख सकता है। कुछ अध्ययनों से पता चलता है कि विकास संबंधी डिस्लेक्सिया वाले लोगों की अल्पकालिक स्मृति सामान्य लोगों की तुलना में खराब होती है, खासकर काम से संबंधित कार्यों पर। उदाहरण के लिए, इन लोगों को आम तौर पर ऐसे कार्य में दूसरों की तुलना में अधिक कठिनाई होगी जिसमें प्रतीकों या शब्दों को याद रखने की आवश्यकता होती है।

हालाँकि, जैसा कि हमने बताया, यह ऐसा मुद्दा नहीं है जिसका अनुभव विकासात्मक डिस्लेक्सिया वाले सभी लोगों को होता है। डिस्लेक्सिया से पीड़ित कई लोग अपनी पढ़ने की कठिनाइयों की भरपाई के लिए विभिन्न कौशल विकसित करते हैं। कुछ अध्ययनों में यह भी पाया गया है कि प्रशिक्षण और सीखने से विकासात्मक डिस्लेक्सिया वाले लोगों में याददाश्त में सुधार करने में मदद मिल सकती है।

मामला चाहे जो भी हो, हमें सबके मतभेदों को समझना चाहिए और उनका सम्मान करना चाहिए। यदि आपको या आपके बच्चे को डिस्लेक्सिया या विकासात्मक डिस्लेक्सिया है, तो निराश या असहाय महसूस न करें। अपने जीपी या मनोवैज्ञानिक के साथ सर्वोत्तम विकल्पों पर चर्चा करें और उचित समर्थन और संसाधनों की तलाश करें। सक्रिय शिक्षण और प्रशिक्षण के माध्यम से, सभी लोग बाधाओं को दूर कर सकते हैं और अपनी क्षमता तक पहुँच सकते हैं। यह देखा जा सकता है कि हमें अपनी याददाश्त में सुधार करने की जरूरत है। सिस्टैंच डेजर्टिकोला याददाश्त में काफी सुधार कर सकता है क्योंकि सिस्टैन्चे डेजर्टिकोला एक पारंपरिक चीनी औषधीय सामग्री है जिसके कई अनूठे प्रभाव हैं, जिनमें से एक है याददाश्त में सुधार करना। कीमा बनाया हुआ मांस की प्रभावकारिता इसमें मौजूद विभिन्न सक्रिय तत्वों से आती है, जिसमें एसिड, पॉलीसेकेराइड, फ्लेवोनोइड आदि शामिल हैं। ये तत्व विभिन्न तरीकों से मस्तिष्क स्वास्थ्य को बढ़ावा दे सकते हैं।

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दृश्य कार्यशील स्मृति की आवश्यकता वाले दृश्य खोज कार्यों की तुलना में, हमारा भूलभुलैया कार्य मुख्य रूप से वितरित और केंद्रित नेत्र संबंधी ध्यान को मापता है, साथ ही सेंसरिमोटर लर्निंग को भी नियंत्रित करता है। सामान्य पाठकों (n= 340) की तुलना में, पढ़ने में कठिनाई वाले बच्चों (n= 58) में दृश्य-स्थानिक ध्यान की स्पष्ट हानि देखी गई जो इस पेपर और पेंसिल कार्य में शामिल मोटर समन्वय और प्रक्रियात्मक सीखने के कौशल से जुड़ी हुई नहीं है। चूँकि पढ़ने में कठिनाई वाले लगभग 40% बच्चों में दृश्य ध्यान निष्क्रिय है, इसलिए एक कुशल पढ़ने के उपचार कार्यक्रम में श्रवण-ध्वनिविज्ञान और दृश्य-ध्यान संबंधी हस्तक्षेप दोनों को एकीकृत किया जा सकता है।

सामान्य बुद्धि, शिक्षण अनुभव और किसी भी प्रकट संवेदी कमी की अनुपस्थिति के बावजूद विकासात्मक डिस्लेक्सिया एक विशिष्ट पढ़ने का विकार है। मानसिक विकारों के लिए नैदानिक ​​और सांख्यिकीय मैनुअल (डीएसएम-5) विकासात्मक डिस्लेक्सिया को एक विशिष्ट शिक्षण विकार के संभावित परिणाम के रूप में वर्गीकृत करता है। एक विशिष्ट शिक्षण विकार का निदान अक्सर न्यूरोडेवलपमेंटल विकारों के समूह के भीतर अन्य निदानों के साथ या उससे पहले होता है, जैसे भाषा विकार, ध्यान की कमी और अति सक्रियता विकार, विकासात्मक समन्वय विकार और ऑटिज्म स्पेक्ट्रम विकार 1।

ध्वन्यात्मक कोर डेफिसिट सिद्धांत का तर्क है कि विकास संबंधी डिस्लेक्सिया वाले बच्चों में पढ़ने में कठिनाई (आरडी) बोले गए शब्दों की ध्वनियों को पहचानने और उन पर स्पष्ट रूप से कार्य करने की क्षमता में कमी से उत्पन्न होती है, जिससे ध्वनि मैपिंग 2,3 के लिए उपयुक्त ग्रैफेम सीखने में कठिनाइयां होती हैं। इस प्रकार, श्रवण-ध्वनि संबंधी प्रसंस्करण और भाषण ध्वनियों की स्मृति में शामिल बायां टेम्पोरोपैरिएटल जंक्शन, पढ़ने के अधिग्रहण के पहले चरण में एक महत्वपूर्ण भूमिका निभा सकता है जिसमें ग्रेफेम-टू-फोनेम मैपिंग सबलेक्सिकल और लेक्सिकल मार्ग विकास में एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाता है। .

पहले से पढ़ने वाले बच्चे के लिए जाने-माने दृश्य उत्तेजनाओं की एक श्रृंखला को जल्दी और सटीक रूप से नाम देने के लिए आवश्यक समय, जिसे रैपिड स्वचालित नामकरण (आरएएन) के रूप में जाना जाता है, भविष्य के पढ़ने के कौशल 6,7 के सबसे अच्छे भविष्यवक्ताओं में से एक है। बिल्कुल पढ़ने की तरह, आरएएन कार्यों की आवश्यकता होती है ( i) उत्तेजनाओं पर ध्यान; (ii) दृश्य प्रक्रियाएं जो प्रारंभिक सुविधा का पता लगाने, भेदभाव और उत्तेजनाओं की पहचान के लिए जिम्मेदार हैं; (iii) संग्रहीत ऑर्थोग्राफ़िक और ध्वन्यात्मक अभ्यावेदन के साथ दृश्य जानकारी का एकीकरण; (iv) ध्वन्यात्मक कोड तक पहुंच और पुनर्प्राप्ति सहित शाब्दिक प्रक्रियाएं; और (v) आर्टिक्यूलेटरी आउटपुट का संगठन8। अनुदैर्ध्य अध्ययनों से पता चला है कि ध्वनि संबंधी जागरूकता और नेत्र संबंधी कार्यशील स्मृति, साथ ही आरएएन, भविष्य में पढ़ने के विकास2,7,9,10 के अच्छे भविष्यवक्ता प्रतीत होते हैं।

दृश्य-ध्यान प्रसंस्करण में शामिल फ्रंटोपेरिएटल नेटवर्क, अक्षर पहचान और ऑर्थोग्राफ़िक विकास11,12 के पहले चरणों में महत्वपूर्ण भूमिका निभा सकता है। नेत्र संबंधी ध्यान के माध्यम से दृश्य जानकारी के निष्कर्षण और चयन में कुशल क्षमताएं मजबूत दृश्य शब्द रूप अभ्यावेदन के निर्माण की अनुमति देती हैं13 (समीक्षा के लिए 14-17 देखें; मेटा-विश्लेषण के लिए 18 देखें)। जैसा कि ग्रिंगर एट अल द्वारा रिपोर्ट किया गया है। (पृष्ठ 171)17: "ऑर्थोग्राफ़िक जानकारी का प्रसंस्करण स्केल-अपरिवर्तनीय टकटकी-केंद्रित पत्र डिटेक्टरों से शुरू होता है जो संयुक्त रूप से पत्र पहचान और पत्र स्थान को एन्कोड करते हैं। दृश्य तीक्ष्णता, भीड़, और स्थानिक ध्यान संयुक्त रूप से इन टकटकी-केंद्रित पत्र डिटेक्टरों में गतिविधि निर्धारित करते हैं"।

सिग्नल-एन्हांसिंग और शोर-बहिष्करण तंत्रों का संयोजन, दायां फ्रंट-पार्श्विका नेटवर्क ध्यान संबंधी स्थानांतरण (यानी, ध्यान केंद्रित करने का विघटन) और स्केलिंग (ध्यान केंद्रित ज़ूम-इन और ज़ूम-आउट)19 में शामिल है।

सुस्त ध्यान स्थानांतरण की उपस्थिति, साथ ही एक परिवर्तित अवधारणात्मक शोर-बहिष्करण तंत्र, तेजी से उत्तेजना-अनुक्रम प्रसंस्करण में कठिनाइयों का आधार हो सकता है जो अक्सर विकासात्मक डिस्लेक्सिया वाले बच्चों में देखा जाता है। कई अनुदैर्ध्य अध्ययनों ने पुष्टि की है कि नेत्र-स्थानिक ध्यान क्षमता भविष्य के पढ़ने के कौशल का एक अच्छा भविष्यवक्ता है26-29 (पूर्व-पढ़ने वाले बच्चों में मेटा-विश्लेषण के लिए 18 देखें), यह सुझाव देते हुए कि ग्रैफेमिक पार्सिंग और लेटर-स्ट्रिंग प्रोसेसिंग की मांग है: (i) तेजी से और सटीक अक्षर स्ट्रिंग्स17,30,31 के साथ दृश्य ध्यान की तैनाती; (ii) दृश्य जानकारी के वैश्विक निष्कर्षण और स्थानिक-अस्थायी एकीकरण में अच्छी क्षमताएं32-34; (iii) एक बड़ा दृश्य-ध्यान विस्तार और; (iv) कम दृश्य भीड़ प्रभाव26,30 (समीक्षा मंचों पर 35 देखें)। महत्वपूर्ण रूप से, दृश्य-ध्यान संबंधी प्रशिक्षण विकास संबंधी डिस्लेक्सिया से पीड़ित और उसके बिना बच्चों में पढ़ने के कौशल में सुधार करता प्रतीत होता है (समीक्षा के लिए 43 देखें), जो पढ़ने के अधिग्रहण में फ्रंटोपेरिएटल अटेंशन नेटवर्क की कारण भूमिका की पुष्टि करता है।

फ्रंटोपेरिएटल नेटवर्क न केवल पढ़ने के अधिग्रहण के लिए महत्वपूर्ण चौकस परिनियोजन में शामिल है, बल्कि पर्यावरण के साथ कई इंटरैक्शन में भी शामिल है, विशेष रूप से एक्शन रिकग्निशन और एक्शन प्लानिंग45 में। यह ध्यान रखना दिलचस्प है कि विकासात्मक डिस्लेक्सिया वाले बच्चों में विकासात्मक समन्वय विकार46,47 के साथ सहरुग्णता की दर 16 से 70% तक दिखाई देती है और यह न्यूरोडेवलपमेंटल विकार दृश्य ध्यान संबंधी कमी48 की विशेषता है। हालाँकि, विज़ुओमोटर और पढ़ने और वर्तनी कौशल उपलब्धि49,50 के बीच सहसंबंध के बारे में सबूत के बावजूद, ठीक और सकल मोटर कौशल और पढ़ने के विकास के बीच संभावित संबंधों पर कुछ अनुदैर्ध्य अध्ययनों ने लगातार परिणाम 2,29 नहीं दिखाए हैं। विशेष रूप से, जब लेखन कार्यों के साथ मूल्यांकन किया जाता है तो कुछ अध्ययनों ने मैन्युअल निपुणता को भविष्य के पढ़ने के कौशल से जोड़ा है51। हालाँकि, इस सहसंबंध को कभी-कभी ध्यान और कामकाजी स्मृति कार्यों49,52 द्वारा बेहतर ढंग से समझाया जाता है, और कभी-कभी मैन्युअल निपुणता भविष्य के पढ़ने के कौशल53 से संबंधित नहीं लगती है। इन असंगत परिणामों के लिए एक संभावित स्पष्टीकरण विशिष्ट प्रयोगात्मक कार्यों में शामिल दृश्य-ध्यान तंत्र की भागीदारी के विभिन्न स्तर हो सकते हैं।

विकासात्मक डिस्लेक्सिया वाले बच्चों में, अनुक्रमिक प्रक्रियात्मक सीखने (सामान्य कार्य प्रक्रिया प्राप्त करने की क्षमता) दोष भी मुख्य रूप से क्रमिक प्रतिक्रिया समय कार्यों55 में देखा गया है। दिलचस्प बात यह है कि अपने मेटा-विश्लेषण में, लुम और उनके सहकर्मियों56 ने दिखाया कि देखी गई कमी मुख्य रूप से मध्य-अस्थायी क्षेत्रों में एक संभावित शिथिलता से जुड़ी हुई प्रतीत होती है, जो ध्यान संबंधी स्पेटियोटेम्पोरल अनुक्रम प्रसंस्करण में शामिल है। इसके अलावा, ऐसे कार्यों में जिनमें दृश्य-हाथ समन्वय को दृढ़ता से शामिल किया जाता है, जैसे कि दर्पण चित्रण, विकास संबंधी डिस्लेक्सिया वाले बच्चे धीमे निष्पादन समय दिखाते हैं55,57। यद्यपि विज़ुओमोटर समन्वय घाटे और प्रक्रियात्मक सीखने के विकारों को विकासात्मक डिस्लेक्सिया में दिखाया गया है, एक बुनियादी दृश्य-ध्यान संबंधी कमी अप्रत्यक्ष रूप से इन मोटर और सीखने के विकारों की व्याख्या कर सकती है।

हमारा मानना ​​था कि आरडी वाले बच्चों में एक विशिष्ट नेत्र संबंधी ध्यान की कमी होती है। आरडी वाले बच्चों में काम करने वाले शुद्ध नेत्र-स्थानिक ध्यान को अनुक्रमित करने के लिए उपयोग किए जाने वाले विशिष्ट कार्यों के लिए जटिल व्यवहारात्मक21 और मनोभौतिकी प्रक्रियाओं20 की आवश्यकता होती है जिन्हें नैदानिक ​​​​सेटिंग में लागू करना मुश्किल होता है। इस प्रकार, यहां हमने तीन सीएस लेबिरिंथ से बना एक सरल कागज और पेंसिल कार्य का उपयोग किया (चित्र 1, पैनल ए देखें)। सीएस लेबिरिंथ कार्य के कुशल निष्पादन के लिए कई ध्यान देने योग्य तंत्रों की आवश्यकता होती है। बच्चों को पथ के विभिन्न हिस्सों पर तेजी से ज़ूम इन और ज़ूम आउट करने में सक्षम होना चाहिए, साथ ही साथ अपने ध्यान को हटाने, स्थानांतरित करने और ध्यान केंद्रित करने में भी सक्षम होना चाहिए16,21–23; समीक्षा के लिए 58 देखें। एक बड़ा ध्यान केंद्रित करने से बच्चे को एक साथ भूलभुलैया के कई आइटम (सी) का विश्लेषण करने की अनुमति मिल सकती है। हालांकि, इस कुशल ध्यान प्रक्रिया का उपयोग केवल तभी किया जा सकता है जब शोर 25 या परिधीय उत्तेजनाओं की भीड़ अत्यधिक न हो और यदि दृश्य ध्यान अवधि पर्याप्त31,59 है। साथ ही, एक तेज़ ध्यानात्मक ज़ूम-इन बच्चों को उस दिशा को तेजी से सुलझाने की अनुमति देगा जिसे आइटम दर आइटम क्रमिक रूप से चुना जाना चाहिए। बाद में, दृश्य ध्यान 21,36 का त्वरित अभिविन्यास आगामी पथ चरणों के त्वरित विश्लेषण की अनुमति देगा।

हमने अनुमान लगाया कि इस कार्य के निष्पादन से आरडी वाले और बिना आरडी वाले बच्चों के बीच अंतर का पता लगाया जा सकता है। हमने मान लिया कि आरडी से पीड़ित बच्चों को पहली और दूसरी भूलभुलैया की अलग-अलग लंबाई के बावजूद, ध्यान संबंधी कार्य करने में कठिनाई होगी।

इस कार्य में शामिल अन्य संज्ञानात्मक तंत्रों को बेहतर ढंग से समझने के लिए, हमने तीन शीटों का उपयोग करके प्रक्रियात्मक सीखने और विज़ुओमोटर कौशल के संभावित प्रभावों से दृश्य-ध्यान क्षमताओं की भूमिका को अलग करने की कोशिश की, जिसमें पहला और तीसरे भूलभुलैया का पथ समान है। यदि भूलभुलैया का मार्ग पहले से ही हल की गई भूलभुलैया के समान होता तो नेत्र-स्थानिक ध्यान संबंधी कठिनाइयाँ कम प्रासंगिक हो जातीं। इस मामले में, दृश्य-ध्यान देने की क्षमताओं की तुलना में प्रक्रियात्मक शिक्षा ने अधिक महत्वपूर्ण भूमिका निभाई होगी, जो कम व्यस्त रही होगी। दो भूलभुलैयाओं में से पहली को दूसरी बार प्रशासित करके दृश्य-ध्यान कौशल पर भार को कम करके, हम न केवल प्रक्रियात्मक सीखने से बल्कि विज़ुओमोटर समन्वय कौशल से जुड़े प्रभावों को भी नियंत्रित कर सकते हैं।

हमने इस परिकल्पना का परीक्षण प्राथमिक विद्यालय के बच्चों (दूसरी से पांचवीं कक्षा तक), शब्द और छद्म शब्द पढ़ने के कार्यों और सी की श्रृंखला से बनी तीन भूलभुलैयाओं के एक बड़े नमूने में किया। हमने पहली और दूसरी भूलभुलैया अलग-अलग रास्तों से बनाई, जबकि पहली और तीसरी भूलभुलैया समान थीं। फिर, हमने अलग-अलग रास्तों के साथ दो भूलभुलैयाओं का उपयोग करके विशिष्ट नेत्र-स्थानिक ध्यान संबंधी प्रभाव को मापा। अंत में, हमारे लेबिरिंथ कार्य को विशिष्ट दृश्य खोज कार्यों के विपरीत, जिसमें लक्ष्य की कार्यशील मेमोरी अत्यधिक शामिल होती है, कार्यशील मेमोरी प्रक्रियाओं के भार की आवश्यकता नहीं होती है।

सामग्री और विधियां

संपूर्ण जांच प्रक्रिया हेलसिंकी की घोषणा में व्यक्त सिद्धांतों के अनुसार आयोजित की गई थी। सभी प्रतिभागियों ने लिखित सूचित सहमति प्रदान की, और पडुआ विश्वविद्यालय के सामान्य मनोविज्ञान विभाग की आचार समिति ने सभी प्रक्रियाओं को मंजूरी दे दी।

प्रतिभागियों. हमारे अध्ययन में तीन सौ अट्ठानबे बच्चों (188 पुरुष और 210 महिलाएं; 8% बाएं हाथ वाले) ने भाग लिया। इटली के विभिन्न क्षेत्रों के स्कूलों में आंशिक रूप से मूल्यांकन किए गए बच्चों ने प्राथमिक विद्यालय की दूसरी से पांचवीं कक्षा तक पढ़ाई की (तालिका 1 देखें)। बच्चों की दृष्टि सामान्य थी या सामान्य से सुधरी हुई थी। सुनने में कोई कठिनाई या तंत्रिका संबंधी कमी की सूचना नहीं मिली। चिकित्सकों ने मानकीकृत शब्द और छद्म शब्द पढ़ने के कार्यों का उपयोग करके बच्चों की पढ़ने की क्षमताओं का मूल्यांकन किया (देखें "शब्द और छद्म शब्द पढ़ने के कार्य")। मानकीकृत शब्द और छद्म शब्द पढ़ने के कार्यों में उनके प्रदर्शन के आधार पर, उन्हें विशिष्ट पाठक (टीआर) या आरडी वाले बच्चों के रूप में वर्गीकृत किया गया था। एक बच्चे को आरडी समूह में वर्गीकृत किया गया था यदि उन्होंने शब्द और/या छद्म शब्द पढ़ने के कार्यों में मानक विचलन (एसडी) के कम से कम दो प्रदर्शन माप (गति और/या सटीकता) मानक नमूने के लिए गणना किए गए औसत स्कोर से कम दिखाए थे। . आरडी वाले इन बच्चों (एन=19) ​​के एक उपसमूह को समान पढ़ने संबंधी विकारों के मानदंडों का उपयोग करके नैदानिक ​​​​केंद्रों से भर्ती किया गया था। इन बच्चों को इटालियन इंस्टीट्यूशन ऑफ हेल्थ द्वारा स्थापित विशिष्ट मानदंडों के आधार पर पहले से ही विकासात्मक डिस्लेक्सिया का नैदानिक ​​​​निदान प्राप्त हो चुका है। ये बच्चे अन्य विशिष्ट सीखने की अक्षमताएं प्रस्तुत कर सकते हैं, लेकिन उन्हें न्यूरोडेवलपमेंटल विकारों के अन्य निदान प्राप्त नहीं हुए। अन्य बच्चों को टीआर समूह में वर्गीकृत किया गया था। 340 टीआर (52% महिला) और आरडी वाले 58 बच्चों (55% महिला) के नमूने का परीक्षण किया गया (तालिका 1 देखें)।

शब्द और छद्मशब्द पढ़ने के कार्य। पढ़ने के कौशल और ध्वन्यात्मक डिकोडिंग क्षमताओं को क्रमशः मानकीकृत शब्द और छद्म शब्द पढ़ने के कार्यों की सूचियों का उपयोग करके मापा गया था। पढ़ने के कार्यों के वर्णनात्मक आँकड़ों के लिए तालिका 2 देखें।

सीएस भूलभुलैया कार्य। कार्य में भूलभुलैया की तीन शीट शामिल हैं। प्रत्येक शीट पर, Cs का एक वर्गाकार ग्रिड (8×8) होता है (व्यास में 2.2 सेमी; C का प्रारंभिक भाग लगभग {{4%).5 सेमी होता है, जो चार प्रमुख दिशाओं में उन्मुख होता है। अंदर एक त्रिभुज वाला लाल C प्रारंभिक बिंदु को इंगित करता है, जबकि एक पीला वृत्त समापन बिंदु को इंगित करता है। प्रतिभागी को आसन्न सी तक पहुंचने के लिए काले सी के उद्घाटन का उपयोग करके त्रिकोण से अंतिम सर्कल तक एक ठोस रेखा खींचने के लिए कहा गया था (चित्र 1, पैनल ए देखें)। विस्तार से, बच्चे को दिए गए निर्देश थे "इस परीक्षण में, आपको इस कार (त्रिकोण) को भूलभुलैया से बाहर निकालने में सक्षम होना चाहिए। कार एक सर्कल से दूसरे सर्कल में जा सकती है, लेकिन यह केवल उस हिस्से से गुजर सकती है जहां सर्कल है खोलें, और फिर लगातार घेरे में, पीले घेरे तक पहुंचें: आपको तेज़ और सटीक होना होगा"। परीक्षण से पहले, बच्चे को एक उदाहरण शीट दिखाई गई, जहां प्रशासक ने दिखाया कि परीक्षण कैसे करना है, और एक दूसरी शीट, जहां प्रतिभागी ने स्वयं एक प्रशिक्षण परीक्षण किया। हमें प्रक्रियात्मक सीखने के कौशल की जांच करने की अनुमति देने के लिए तीन भूलभुलैयाओं को हमेशा एक ही क्रम में प्रशासित किया गया था। विशेष रूप से, यह उम्मीद की जाती है कि एक ही भूलभुलैया पथ के दोहरे प्रशासन से दूसरे प्रशासन में सुधार हो सकता है - प्रक्रियात्मक शिक्षण तंत्र के आधार पर एक अंतर्निहित सुविधाजनक विज़ोमोटर प्रभाव।

पहली भूलभुलैया का पथ 21 मार्गों से बना होने और दूसरी भूलभुलैया का पथ 36 मार्गों से बना होने के बावजूद, ध्यान स्थानांतरण सूचकांक (दिशा परिवर्तन के लिए कुल मार्गों के अनुपात के रूप में मापा गया) उनके बीच समान था (पहली भूलभुलैया: 12 दिशाएँ) ध्यान स्थानांतरण कठिनाई सूचकांक के साथ परिवर्तन =1.75; दूसरी भूलभुलैया: ध्यान स्थानांतरण कठिनाई सूचकांक के साथ 21 दिशा परिवर्तन =1.71)।

तीनों लेबिरिंथों में से प्रत्येक के लिए, निष्पादन समय सेकंड में और त्रुटियों की संख्या मापी गई। पेंसिल लाइन को सी के उद्घाटन के ठीक अंदर से गुजरने की आवश्यकता नहीं थी। हर बार जब प्रतिभागी ने गलत आसन्न सी में प्रवेश करने में गलती की, तो उसने अंतिम सही सर्कल से पुनः आरंभ किया। प्रशिक्षित मनोवैज्ञानिकों ने व्यक्तिगत रूप से पढ़ने और नेत्र संबंधी ध्यान कार्यों को प्रशासित किया।

परिणाम

टीआर और आरडी वाले बच्चों के बीच दृश्य-स्थानिक ध्यान संबंधी अंतर: (सह) विचरण का विश्लेषण। डेटा विश्लेषण 3×2 मिश्रित विचरण विश्लेषण (एनोवा) (3 लेबिरिंथ * 2 समूह: टीआर और आरडी बच्चे) का उपयोग करके किया गया था, जहां तीन लेबिरिंथ दोहराए गए उपाय हैं और समूह बीच-विषय कारक है। आश्रित चर भूलभुलैया निष्पादन समय और त्रुटियाँ (कच्चा स्कोर) था। यह ध्यान में रखते हुए कि प्रतिभागियों को प्राथमिक विद्यालय की दूसरी से पांचवीं कक्षा तक भर्ती किया गया था, हमने स्कूल ग्रेड कारक को सहसंयोजक के रूप में जोड़ते हुए, वही विश्लेषण करने का निर्णय लिया।

निष्पादन समय. भूलभुलैया निष्पादन समय पर पहले एनोवा ने दिखाया कि भूलभुलैया का मुख्य प्रभाव महत्वपूर्ण था: एफ(2792)=143.619, पी<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
ANCOVA में, समान 3×2 (3 लेबिरिंथ*2 समूह) विश्लेषण के साथ, जिसमें हम स्कूल ग्रेड को सहसंयोजक के रूप में उपयोग करते हैं, स्कूल ग्रेड का मुख्य प्रभाव महत्वपूर्ण था: एफ(1395)=14.383 , पी<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

त्रुटियाँ। एक दूसरा (3 लेबिरिंथ*2 समूह) मिश्रित एनोवा निष्पादित किया गया, जो लेबिरिंथ त्रुटि संख्याओं को एक आश्रित माप मानता था। भूलभुलैया का मुख्य प्रभाव महत्वपूर्ण था: एफ(2792)=21.642, पी<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

समान डिज़ाइन (3 लेबिरिंथ*2 समूह) के साथ ANCOVA, जिसमें स्कूल ग्रेड सहसंयोजक था, ने दिखाया कि स्कूल ग्रेड का मुख्य प्रभाव महत्वपूर्ण नहीं था (एफ(1.395)=1.625, पी{{6} }.203, आंशिक η2=0.004). ते स्कूलग्रेड x भूलभुलैया इंटरैक्शन महत्वपूर्ण नहीं था (एफ(2.790)=0.197, पी=0.822, आंशिक η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

अंत में, ये निष्कर्ष अलग नहीं थे जब ये विश्लेषण केवल डीडी वाले बच्चों को छोड़कर स्कूलों में चयनित आरडी पर विचार करते हुए किए गए थे, यह दर्शाता है कि ये परिणाम विशिष्ट रूप से डीडी वाले नैदानिक ​​​​रूप से निदान किए गए बच्चों द्वारा संचालित नहीं हैं।

नेत्र-स्थानिक ध्यान और पढ़ने के बीच संबंध: आंशिक सहसंबंध विश्लेषण। आरडी वाले और बिना आरडी वाले बच्चों के बीच नेत्र-स्थानिक प्रसंस्करण में अंतर की जांच करने के अलावा, हमने बच्चों के हमारे पूरे नमूने (एन =398) में व्यक्तिगत नेत्र-स्थानिक ध्यान संबंधी क्षमताओं और पढ़ने के कौशल के बीच संबंध की जांच की।

हमने सीएस लेबिरिंथ में निष्पादन समय और पढ़ने की गति (सेकंड के लिए शब्दांश) और त्रुटियों के बीच आंशिक सहसंबंध किया, जो स्कूल के ग्रेड को नियंत्रित करता है। पहले और दूसरे लेबिरिंथ में थीम निष्पादन समय और शब्द और छद्म शब्द पढ़ने की गति के बीच महत्वपूर्ण सहसंबंध पाए गए (आर {{0}} - 0.28, पी<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

पहली और दूसरी भूलभुलैया में त्रुटियों के माध्य के साथ शब्द और छद्म शब्द पढ़ने की त्रुटियों के बीच एक महत्वपूर्ण सहसंबंध भी पाया गया (आर =0.19, पी<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

इसके अलावा, समान विज़ुओमोटर पथों के निष्पादन में शामिल विभिन्न संज्ञानात्मक तंत्रों की जांच करने के लिए, पहले और तीसरे लेबिरिंथ के प्रदर्शन (त्रुटियों और निष्पादन समय) के बीच सहसंबंध को स्कूल ग्रेड के लिए नियंत्रित किया गया था। हालाँकि पहली और तीसरी भूलभुलैया में त्रुटियों के माध्य के बीच सहसंबंध महत्वपूर्ण था (r= 0.12, p{2}}.014), वही सहसंबंध महत्वपूर्ण नहीं था (r=0.08 , पी=0.119) जब अधिक संवेदनशील निष्पादन समय का विश्लेषण किया गया। इन निष्कर्षों से पता चलता है कि दूसरी बार निष्पादित एक ही विज़ुओमोटर पथ एक अलग संज्ञानात्मक तंत्र, यानी प्रक्रियात्मक शिक्षा को माप सकता है।

इसके अलावा, प्रक्रियात्मक सीखने के कौशल (समान भूलभुलैया के पहले और दूसरे प्रशासन के बीच निष्पादन समय के डेल्टा के माध्यम से मापा गया) और पढ़ने की गति (शब्द और छद्म शब्द की बिक्री/सेकंड का मतलब) को नियंत्रित करने वाले शुद्ध नेत्र-स्थानिक ध्यान घाटे के बीच संबंध महत्वपूर्ण था: (आर=− 0.15, पी=0.003)स्कूल ग्रेड के लिए भी नियंत्रण। यह परिणाम इंगित करता है कि अधिक गंभीर नेत्र-स्थानिक ध्यान की कमी धीमी पढ़ने की गति से जुड़ी हुई थी। तदनुसार, इस शुद्ध नेत्र-स्थानिक ध्यान की कमी को पढ़ने की त्रुटियों के माध्य (आर =0.22, पी) के साथ भी महत्वपूर्ण रूप से सहसंबद्ध किया गया था।<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

आरडी वाले बच्चों में नेत्र संबंधी ध्यान की कमी: व्यक्तिगत डेटा और विषम अनुपात विश्लेषण। लेबिरिंथ, 1 और 2 में, आरडी वाले 34.5% (20/58) बच्चों ने टीआर के औसत निष्पादन समय की तुलना में एक एसडी से कम नेत्र संबंधी ध्यान प्रदर्शन दिखाया (टीआर में मानक डेटा के लिए तालिका 4 देखें)। विषम अनुपात था 3.13 (1.68 और 5.81 के बीच 95% विश्वास अंतराल), आरडी की उपस्थिति और शुद्ध नेत्र-स्थानिक ध्यान घाटे के बीच एक मध्यम संबंध का संकेत देता है।

बहस

दृश्य-स्थानिक ध्यान की शिथिलता पढ़ने की क्षमताओं के विकास में महत्वपूर्ण भूमिका निभाती है, जो ऑर्थोग्राफ़िक प्रसंस्करण में बाधा डालती है16,17,26,28,29; मेटा-विश्लेषण के लिए देखें18)। हमने एक साधारण कागज और पेंसिल कार्य का उपयोग करके दृश्य-ध्यान कौशल में आरडी वाले और बिना आरडी वाले बच्चों के बीच एक महत्वपूर्ण अंतर पाया, जिसमें कोई श्रवण ध्वनि संबंधी क्षमताएं शामिल नहीं थीं।

पढ़ने के कम्प्यूटेशनल मॉडल प्रतिनिधित्व के स्तर को प्राप्त करने के लिए ग्रैफेमिक पार्सिंग का एक रूप ग्रहण करते हैं, जिस पर ग्रैफेम-टू-फोनेम रूपांतरण तंत्र संचालित होता है। विज़ुअल इनपुट को एकल अक्षरों में विभाजित किया गया है जिन्हें क्रमिक और व्यक्तिगत रूप से संसाधित किया जाता है61। अन्य मॉडल सबलेक्सिकल इकाइयों में विभाजन मानते हैं जिन्हें शब्दांश 62-64 में उनकी स्थिति के अनुसार विशिष्ट स्लॉट्स को सौंपा गया है।

भले ही ग्रैफेमिक पार्सिंग की कल्पना कैसे की जाती है, इसके लिए मुख्य रूप से संपूर्ण अक्षर-स्ट्रिंग पर एक कुशल वितरित विज़ुओस्पेशियल ध्यान की आवश्यकता होती है, और फिर प्रत्येक सबलेक्सिकल इकाई (एकल अक्षर या अक्षर क्लस्टर) पर विज़ुओस्पेशियल ध्यान केंद्रित करना, फ़्लैंकिंग इकाइयों को रोकना61; मेटा-विश्लेषण के लिए देखें18)।

वितरित और केंद्रित नेत्र-स्थानिक ध्यान को दृश्य खोज कार्यों65 में भी शामिल किया जाता है। वास्तव में, यह प्रदर्शित किया गया है कि दृश्य खोज क्षमताएं - किसी भी ध्वन्यात्मक कौशल को शामिल किए बिना - उथली और गहरी शब्दावली दोनों में भविष्य के पढ़ने के कौशल के अच्छे भविष्यवक्ता हैं और एक्शन वीडियो गेम का उपयोग करके नेत्र संबंधी ध्यान प्रशिक्षण बच्चों में दृश्य खोज दक्षता और पढ़ने के कौशल दोनों में सुधार करता है। डिस्लेक्सिया के साथ और उसके बिना42,44.

हालाँकि, दृश्य खोज कार्यों के लिए न केवल वितरित और केंद्रित दृश्य-स्थानिक ध्यान की आवश्यकता होती है, बल्कि दृश्य लक्ष्य के लिए कार्यशील मेमोरी के साथ-साथ विशिष्ट लक्ष्य और केंद्रित उम्मीदवार आइटम के बीच सही मिलान की भी आवश्यकता होती है (समीक्षा के लिए 65,66 देखें)। डिस्लेक्सिया67 से पीड़ित बच्चों में दृश्य कार्यशील स्मृति क्षीण हो जाती है। महत्वपूर्ण रूप से, भूलभुलैया कार्य में, दृश्य पथ बनाने वाले सभी तत्व (सी) अनुक्रमिक लक्ष्य हैं जिन्हें कार्यशील स्मृति की भागीदारी के बिना संसाधित किया जाना चाहिए, जिससे हमारे दृश्य कार्य में दृश्य कार्यशील स्मृति दोषों के संभावित प्रभाव को कम किया जा सके। इस प्रकार, हमारे निष्कर्षों से पता चलता है कि शुद्ध नेत्र संबंधी ध्यान संबंधी कठिनाइयाँ - दृश्य स्मृति कौशल की परवाह किए बिना - आरडी वाले बच्चों की विशेषता प्रतीत होती हैं।

नेत्र-स्थानिक ध्यान और पढ़ने के अधिग्रहण के बीच संभावित कारण संबंध पर गोस्वामी68 द्वारा गंभीर रूप से चर्चा की गई है क्योंकि पढ़ने का अनुभव सीधे नेत्र-स्थानिक ध्यान के विकास को प्रभावित कर सकता है। हालांकि, पश्चिमी शब्दावली में पढ़ने की दिशा की विशेषता वाले विशेष बाएं से दाएं ध्यान परिवर्तन की अनुपस्थिति, और की आवश्यकता सी.एस. भूलभुलैया कार्य में सभी दिशाओं में ध्यान को पुन: उन्मुख करना जारी रखते हुए, इस संभावना को खारिज कर दिया गया कि यह अंतर पढ़ने के अधिग्रहण और समेकन 69 के दौरान प्रशिक्षित अभ्यस्त बाएं से दाएं ध्यान स्थानांतरण से जुड़े एक सरल अभ्यास प्रभाव के कारण हो सकता है।

पहले और दूसरे भूलभुलैया में दो समूहों के बीच निष्पादन समय में चयनात्मक अंतर प्रसंस्करण घाटे की सामान्य गति के बजाय अच्छी नेत्र-स्थानिक ध्यान क्षमताओं के महत्व को दर्शाता है। दरअसल, पहले दो भूलभुलैया में, प्रतिभागियों को प्रत्येक सी, या सीएस के प्रत्येक टुकड़े के लिए मजबूर किया गया था ताकि वे अपने नेत्र-स्थानिक ध्यान को तेजी से स्थानांतरित कर सकें। ध्यान दें कि यद्यपि दूसरे भूलभुलैया को पहले की तुलना में बड़ी संख्या में मार्ग की आवश्यकता थी (जैसा कि धीमी निष्पादन समय से संकेत मिलता है), दोनों समूहों के बीच अंतर समान था। ऐसा लगता है कि मार्ग की संख्या आरडी वाले बच्चों में दिखाई गई नेत्र संबंधी ध्यान हानि के प्रति संवेदनशील नहीं है। हालांकि, कुल मार्ग की संख्या और परिवर्तन की आवश्यकता वाले मार्ग की संख्या के बीच के अनुपात पर विचार करते हुए ध्यान स्थानांतरण कठिनाई का एक अधिक संवेदनशील सूचकांक मापा जा सकता है। ध्यान परिवर्तन में. इस ध्यान स्थानांतरण कठिनाई सूचकांक में दोनों भूलभुलैया समान थीं। ये डेटा समझा सकते हैं कि लेबिरिंथ 1 और 2 में दोनों समूहों के बीच प्रदर्शन का अंतर अलग-अलग क्यों नहीं था। इस संभावित व्याख्या का परीक्षण करने के लिए, हम एम्बेडेड दृश्य स्थिति 26 में नेत्र-स्थानिक ध्यान संवेदनशीलता में सुधार करने के लिए सीएस भूलभुलैया कार्य में ध्यान स्थानांतरण कठिनाई सूचकांक को बढ़ा सकते हैं। 66.

समूह विश्लेषण से स्वतंत्र, जिसमें हमने आरडी के साथ और बिना आरडी वाले बच्चों को विभाजित करने के लिए एक महत्वपूर्ण कट चुना, आंशिक सहसंबंध विश्लेषण के परिणामों ने नेत्र संबंधी ध्यान प्रसंस्करण और पढ़ने के कौशल के बीच संबंध की पुष्टि की। भूलभुलैया कार्य के निष्पादन समय, शब्द और छद्म शब्द पढ़ने की गति और त्रुटियों के बीच सहसंबंध केवल पहले दो लेबिरिंथों के लिए महत्वपूर्ण थे, जिन्होंने उच्च स्तर के नेत्र-स्थानिक ध्यान संबंधी क्षमताओं का अनुरोध किया था, जो फ्रंटोपेरिएटल नेत्र-स्थानिक ध्यान और विशेष ओसीसीपिटोटेम्पोरल दृश्य शब्द रूप क्षेत्र70 के बीच विशिष्ट लिंक की पुष्टि करता है। 71.

अंत में, व्यक्तिगत डेटा विश्लेषण से पता चला कि आरडी से पीड़ित लगभग 40% बच्चे लेबिरिंथ 1 और 2 द्वारा मापे गए नेत्र संबंधी तंत्र में कमजोर हैं, जो आरडी वाले बच्चों में ध्यान संबंधी शिथिलता की उपस्थिति का संकेत देता है। यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि पार्श्व दृश्य शोर को बढ़ाकर और इस सरल कागज-और-पेंसिल कार्य के दौरान आवश्यक विशिष्ट अभिविन्यास और ज़ूमिंग ध्यान तंत्र पर जोर देकर नेत्र-स्थानिक ध्यान संबंधी विकार के प्रति हमारे भूलभुलैया कार्य की संवेदनशीलता में सुधार किया जा सकता है। इस प्रकार, आरडी के साथ प्राथमिक विद्यालय के बच्चों और आरडी 1 से जुड़े अन्य न्यूरोडेवलपमेंटल विकारों वाले बच्चों में नेत्र संबंधी ध्यान की कमी की उपस्थिति का पता लगाने के लिए भूलभुलैया कार्य एक अच्छा उपकरण प्रतीत होता है।

तीसरी भूलभुलैया में, दोनों समूहों में प्रदर्शन अलग नहीं था। हालाँकि उन्हें सीधे तौर पर सूचित नहीं किया गया था कि यह भूलभुलैया पहले वाले के समान थी, आरडी वाले बच्चे अपने प्रदर्शन में सुधार करने में सक्षम थे (यानी, अपने पिछले अनुभव का लाभ उठा सकते थे), जैसा कि टीआर समूह में देखा गया था। इस परिणाम से पता चलता है कि इस कार्य में आरडी वाले बच्चों का हमारा नमूना, पर्याप्त प्रक्रियात्मक सीखने के कौशल को दर्शाता है और पहले दो भूलभुलैया में पाए जाने वाले समूह के बीच अंतर के निर्धारण में विज़ुओमोटर कौशल ने महत्वपूर्ण भूमिका नहीं निभाई है। हम इसे अन्य में शामिल नहीं कर सकते हैं कार्यों में, आरडी वाले बच्चों को प्रक्रियात्मक सीखने की कमी दिखानी चाहिए55। यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि प्रक्रियात्मक सीखने में कठिनाइयाँ जिनमें मोटर क्षमताएँ शामिल हैं, आरडी72 वाले बच्चों की तुलना में भाषा संबंधी विकलांगता वाले बच्चों की विशेषता लगती हैं। यह अनुमान लगाया जा सकता है कि विकासात्मक समन्वय और भाषा संबंधी विकार प्रक्रियात्मक सीखने में हानि साझा करते हैं जो अतिरिक्त सेरिबेलर या मोटर कॉर्टेक्स घाटे से जुड़े हो सकते हैं। हालाँकि, इस विशिष्ट भविष्यवाणी का परीक्षण करने के लिए आगे के अध्ययन आवश्यक हैं।

विकासात्मक समन्वय विकार और डीडी अक्सर सहरुग्णता46,47 में मौजूद होते हैं। भूलभुलैया कार्य में प्रदर्शन, जिसमें मुख्य रूप से मोटर समन्वय क्षमताएं शामिल हैं, इस क्षेत्र में एक विकार की उपस्थिति से प्रभावित हो सकता है। फिर भी, पहली और तीसरी भूलभुलैया के बीच का अंतर चिकित्सकों को नेत्र संबंधी ध्यान, मोटर कौशल या प्रक्रियात्मक सीखने में एक विशिष्ट कठिनाई की संभावित उपस्थिति का अनुमान लगाने में मदद कर सकता है। जैसा कि सहसंबंध अनुभाग में दिखाया गया है, नेत्र-स्थानिक ध्यान घाटे सूचकांक (एक ही भूलभुलैया के पहले और दूसरे प्रशासन के बीच निष्पादन समय के डेल्टा के माध्यम से मापा जाता है) न केवल प्रक्रियात्मक सीखने के कौशल को नियंत्रित करता है, बल्कि तीसरे भूलभुलैया के प्रदर्शन में आंतरिक रूप से कैप्चर किए गए नेत्र-मोटर कौशल को भी नियंत्रित करता है। . विशेष रूप से पहले दो भूलभुलैया में एक कठिनाई एक विशिष्ट दृश्य ध्यान संबंधी कठिनाई का संकेत दे सकती है। पहले और तीसरे भूलभुलैया में निष्पादन समय के बीच सुधार की अनुपस्थिति के साथ संयुक्त पहले दो भूलभुलैया के निष्पादन में कमी की उपस्थिति, प्रक्रियात्मक सीखने या मोटर समन्वय में कमी का संकेत दे सकती है।

हम इस शोध 68 के क्रॉस-सेक्शनल डिज़ाइन के कारण देखे गए दृश्य-ध्यान संबंधी घाटे को आरडी से यथोचित रूप से जुड़ा हुआ नहीं मान सकते हैं। हालाँकि, पढ़ने और नेत्र-स्थानिक ध्यान संबंधी कार्यों दोनों को निष्पादित करने के गतिशील पैटर्न से जुड़े मस्तिष्क नेटवर्क के बीच एक बड़ा ओवरलैप है। 12,71,73 देखा गया। महत्वपूर्ण रूप से, कुशल पढ़ने के विभिन्न पहलुओं से जुड़े संरचनात्मक कनेक्टिविटी नेटवर्क से पता चला है कि बाएं गोलार्ध की भाषा और दाएं गोलार्ध के ध्यान क्षेत्रों के बीच अंतरसंबंध लेक्सिकल और सबलेक्सिकल रीडिंग 12 दोनों का आधार है। इसके अलावा, दोनों प्रशिक्षण26,33,34,36,37-41; हालिया समीक्षा के लिए 43 देखें) और अनुदैर्ध्य 26,28,29,33,34,59 अध्ययनों ने पहले दृश्य-ध्यान संबंधी घाटे और आरडी के बीच कारण संबंधों का प्रदर्शन किया है।

इस अध्ययन की एक और सीमा अतिरिक्त कार्यों की अनुपस्थिति है जो विकासात्मक डिस्लेक्सिया में आरडी से जुड़े अन्य संभावित न्यूरोकॉग्निटिव घाटे को मापती है। फिर भी, प्रशिक्षण33,36,37,74 और अनुदैर्ध्य अध्ययन26-28,33,34,59 दोनों ने पहले प्रदर्शित किया है कि दृश्य-ध्यान संबंधी विकारों और आरडी के बीच संबंध मौजूद था और अन्य तंत्रिका-संज्ञानात्मक (जैसे, आरएएन और श्रवण-ध्वनि संबंधी) घाटे को भी नियंत्रित कर रहा था। आमतौर पर विकासात्मक डिस्लेक्सिया से जुड़ा होता है।

चूंकि नेत्र संबंधी ध्यान पढ़ने के अधिग्रहण के लिए प्रासंगिक है, और यह आरडी वाले बच्चों में अक्सर निष्क्रिय होता है, इसलिए न्यूरोडेवलपमेंटल विकारों में आरडी को बेहतर बनाने के लिए डिज़ाइन किए गए विशिष्ट प्रशिक्षण की सही पहचान के लिए इसका नैदानिक ​​​​मूल्यांकन महत्वपूर्ण है। यह ध्यान में रखते हुए कि विभिन्न नेत्र-स्थानिक ध्यान हस्तक्षेप आरडी34,36,38,39,41,74-77 वाले बच्चों में पढ़ने के कौशल में सुधार कर सकते हैं, समीक्षा के लिए 43 देखें), एक कुशल पठन उपचार कार्यक्रम को श्रवण-ध्वनिविज्ञान और दृश्य-ध्यान संबंधी हस्तक्षेप को एकीकृत करना चाहिए।

अंत में, वर्तमान अध्ययन में, पढ़ने के अधिग्रहण में आईक्यू की संभावित भूमिका पर विचार नहीं किया गया। हालाँकि, आरडी वाले बच्चों में आईक्यू और पढ़ने के विकास को जोड़ने वाले परिणाम असंगत78-80 हैं।

संक्षेप में, हम दिखाते हैं कि आरडी वाले बच्चे, विशिष्ट पढ़ने के कौशल वाले बच्चों की तुलना में, दृश्य कामकाजी स्मृति और मोटर प्रक्रियात्मक सीखने से स्वतंत्र दृश्य ध्यान संबंधी घाटे की विशेषता रखते हैं। विशेष रूप से, दृश्य-स्थानिक ध्यान संबंधी घाटे को हमारे भूलभुलैया कार्य द्वारा पकड़ लिया गया है इस बात पर प्रकाश डालें कि आरडी वाले बच्चों में वितरित और केंद्रित स्थानिक ध्यान दोनों ख़राब हो सकते हैं। ये दृश्य ध्यान तंत्र लेक्सिकल और सबलेक्सिकल रीडिंग पाथवे विकास12,71,81,82 दोनों के लिए मौलिक हैं।

डेटा उपलब्धता

संबंधित लेखकों के अनुरोध पर डेटा साझा किया जाएगा: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

संदर्भ

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